Kapittel 11 Forskingsbasert multimedialæring fra boka "Digital læring i skole og lærerutdanning" (2016)

Øystein Olav Skaar

Det er ei kjensgjerning at skulevesenet i løpet av dei siste to tiåra har gjennomgått ei endring for å tilpasse seg ei ny digital verd. Sjølv om denne endringa ikkje har vore utan debatt, og til tider konflikt, ser ein i dag at klasserommet kan vere tilgjengeleg heile døgeret, alle dagar i veka. Dette har ein fått til gjennom å nytte blant anna læringsplattformer som itslearning og Fronter, men òg ved hjelp av sosiale medium, der Facebook, Twitter og YouTube framleis er leidande. Nye plattformar krev nye metodar, og ein ser ei grying av det ein kallar digitale læringsmetodar. Særleg har snudd klasserom («flipped classroom») vorte eit verktøy stadig fleire lærarar nyttar seg av. Snudd klasserom gir høve til å nytte dei ordinære timane til rettleiing, som ein konsekvens av at det ordinære undervisingsopplegget er tilgjengeleg som lyd- og videoopptak. Digitale lærebøker, ofte med tilpassa arbeidsoppgåver for PC/Mac, nettbrett og mobil, har ved fleire høve tatt over for analoge alternativ. I tillegg er det framleis rom i undervisinga for etablerte medium som Microsoft PowerPoint og Apple Keynote, gjerne i kombinasjon med interaktive tavler.

Den digitale og direktekopla verda opnar for nye og spanande tilnærmingar, men verktøya som lista ovanfor fungerer ikkje som ein panacea, eit vedundermiddel for alle samanhengar. Eit verktøy har sine bruksområde, men ukritisk bruk fører gjerne til meir frustrasjon enn nytte for brukarane. Felles for verktøya ovanfor er at dei gir høve til å presentere multimedia, som innanfor ein vid definisjon er å kombinere ulike medium, til dømes lyd, video, tekst og grafikk (Reed, 2006). Ut frå ein slik definisjon vil figur 11.1 vere eit grunnleggjande eksempel på multimedia, der kombinasjonen av ord og bilete utgjer ei enkel rettleiing (kva er X?).

215

Figur11.1.jpg

_{Figur 11.1 Dette er multimedia}

Nynorskordboka definerer multimedia som eit «teknisk system der ulike medium verkar saman med det føremålet å gje mottakaren betre informasjon, rikare opplevingar osv. enn det eitt medium kan gje» (Multimedia, u.å.). Problemstillinga vert då, korleis lærer elevar best frå multimedia? Sjølv om spørsmålet er kort, dekkjer det ei mengd ulike felt, frå klasseleiing og klassemiljø til læreplanar og forskrifter. Dette kapittelet vil prøve å svare på problemstillinga ovanfor ved å ta for seg kognitiv-affektive perspektiv på multimedialæring, der ein fyrst ser på korleis ein lærer og dinest på evidensbaserte metodar som har ein påvist positiv effekt på læring.

Forståeleg vil det vere fleire oppfatningar av korleis ein tileignar seg kunnskap, men forsking innan pedagogisk psykologi har dei siste fire tiåra vore dominert av eit kognitivt perspektiv. Generelt kan ein seie at kognitive forskarar studerer mentale prosessar, til dømes korleis ein tek og utfører avgjersler eller korleis ein forstår og løyser oppgåver.

Forskarar har i nyare tid vist ei auka interesse for korleis kjensler (affektive tilstandar) kan farge oppfatningar og påverke åtferd (Holt et al., 2012, s. 595). Dette har ført til ei betre forståing av korleis ein kan utvikle undervisingsmetodar som best samsvarar med eleven sine evner og kognitive nivå (Mayer, 2004).

Læring

I eit kognitivt perspektiv vil læring vere produkt av prosessar som inneber å handsame sanseinntrykk i korttidsminnet med mål om å integrere nye mentale modellar i langtidsminnet og dimed konstruere kunnskap (Mayer, 2014c). Læring vert her definert som endring i kunnskap som ei fylgje av erfaring (Mayer, 2011a, s. 14).

216

Undervising kan såleis forklarast som manipulering av den lærande si erfaring, med intensjon om å skape kunnskapsendringar (Mayer, 2011a, s. 52). Innan multimedialæring har særleg Richard Mayer og kollegane hans medverka med sin kognitive teori for multimedialæring. Multimedia har vore eit kjend uttrykk sidan nittitalet, men i ein undervisingskontekst vil det vere viktig å kunne skilje multimedia frå multimodalitet, og sensorisk modalitet frå presentasjonsmodalitet. Sensorisk modalitet svarer til det visuelle eller auditive systemet som oppfattar informasjon, altså auga og øyrene, medan presentasjonsmodalitet på si side er knytt til uttrykksforma og om den er verbal eller biletleg (Moreno & Mayer, 2007). Det eksisterer naturleg fleire presentasjons- og sensoriske modalitetar, til dømes smak, lukt og taktile, men i ein læringssituasjon er det vanleg å fokusere på verbale og biletlege presentasjonar.

Med utgangspunkt i Mayer sin læringsteori, og saman med Roxana Moreno (2005, 2006) sin komplimenterande kognitiv-affektive teori om medialæring og John Sweller (Sweller, Ayres & Kalyuga, 2011) sin underliggande teori om kognitiv last, vil denne delen av kapittelet skildre tre premissar for multimedialæring. Desse er fleirkoding, kognitiv last og aktiv læring.

Mayer (2014c) definerer multimedialæring som konstruksjon av samanhengande mentale modellar frå ord og bilete. Ord vil i denne samanhengen gjelde både skriftleg og munnleg tekst, det vil seie verbal modalitet, medan bilete famnar om alt frå illustrasjonar og diagram til video, det vil seie biletleg modalitet. Mentale modellar representerer viktige aspekt og assosiasjonar som er tileigna frå samansette, multimodale tekstar (Mayer, 2011b). Det er altså presentasjonsforma som avgjer om multimedia samstundes er multimodal. Eit multimodalt læremiddel inneheld både verbale og biletlege skildringar. Om ein ser attende til figur 11.1 så er den både multimedial og multimodal. Til samanlikning vil ei tekstbasert førelesing med skriftleg og munnleg tekst vere multimedial, men samstundes unimodal. Dette vert fort forvirrande, men kan avklarast ved hjelp av fleirkodingsprinsippet og figur 11.2.

Figur 11.2.jpg

_{Figur 11.2 Kognitiv modell av multimedialæring (adaptert frå Mayer, 2014a)}

217

Fleirkoding

Modellen gir eit forenkla oversyn av eit menneskeleg kognitivt system og tek for seg tre former for hukommelse. Her vil særleg arbeidsminnet, i tillegg til interaksjonen mellom denne og dei to andre minnesystema vere av interesse. Fleirkodingsprinsippet tilseier at det kognitive systemet består av to åtskilde kanalar, med ein verbal og ein biletleg kanal for å handsame informasjon. Dette er hovudargumentet til Allan Paivio, som hevdar dei to kanalane kan arbeide sjølvstendig frå kvarandre medan dei hentar inn, kjenner att og handsamar verbale og biletlege representasjonar frå sensorisk og langstidsminnet (Clark & Paivio, 1991). Paivio si forsking tyder på at utfallet frå blant anna oppgåveløysing og kreativitet vert formidla gjennom fellesaktiviteten frå dei verbale og biletlege kanalane. Her vil bidraget frå kvar kanal vere avhengig av kva type oppgåve det gjeld, og dei kognitive evnene og læringsstrategiane den enkelte har (Paivio, 1986, s. 151).

Dei to kanalane er uavhengige av kvarandre, men er samstundes både additive og komplimenterande. Dette gjer at informasjon som vert handsama i ein kanal kan verte overført til den andre om det er naudsynt (Paivio, 1986, s. 147). Det kan til dømes vere at sjølv om den lærande høyrer ordet eple opplev det mest føremålstenleg å handsame den verbale representasjonen i den biletlege delen av arbeidsminnet, for slik å kunne knytte det med andre mentale modellar i langtidsminnet. Difor er figur 11.1 multimodal fordi den nyttar seg av ord og bilete og tek i bruk både den verbale og biletlege modellen i arbeidsminnet, sjølv om den berre nyttar seg av éin sensorisk modalitet, den visuelle. Ei tekstbasert førelesing vil nytte seg av skriftleg og munnleg tekst, noko som vert registrert både i det visuelle og auditive minnet. Den er likevel unimodal fordi den er innstilt mot den verbale modellen i arbeidsminnet.

Medan Paivio vektlegg den opphavlege eigenskapen til presentasjonsmodaliteten, altså om den er verbal eller biletleg, fokuserer Alan Baddeley på sensorisk modalitet (Baddeley, 2006; Baddeley & Hitch, 1974). Arbeidsminnet vert her definert som eit system for mellombels lagring og handsaming av informasjon frå ei rekkje ulike kognitive oppgåver som tenking, resonnering og læring (Baddeley, 1986, s. 34). Modellen til Baddeley (2000, 2007) er sett saman av fire komponentar som inngår i eit hierarkisk system.

Den overordna eininga er (1) sentralstyret, som står for val av fokus og merksemd og er samstundes ansvarleg for fleksibel ressursfordeling mellom dei underordna komponentane. Dinest er det minst tre undersystem, som kvar har sine spesialiserte oppgåver. Lyd, og særleg munneleg tekst, frå auditivt sensorisk minne vert lagra og handsama gjennom ei (2) fonologisk løkke. Bilete og skriftleg tekst, og rom- og avstandsforståing vert handsama i den (3) visuo-spatiale skisseblokka. Det siste er ein (4) episodisk buffer, som er ansvarleg for å kople saman og integrere informasjon frå det visuelle og auditive systemet til ein samanhengande heilskap i langtidsminnet.

218

Ifylgje Mayer sin teori kan multimedialæring inndelast i fem kognitive prosessar, sjå tabell 11.1 (Mayer, 2014a).

Prosess	Skildring	Figur 11.2
1. Seleksjon av ord	Val av ord for handsaming i fonologisk løkke	Stipla pil
2. Seleksjon av bilete	Val av bilete for handsaming i visuo-spatial skisse-blokk	Stipla pil
3. Organisere ord	Organisering av valde ord i verbal modell	Grå pil
4. Organisere bilete	Organisering av valde bilete i biletleg modell	Grå pil
5. Integrering	Samankopling av verbale og biletlege modellar og integrering med tidlegare kunnskap i deklarativt minne	Sirkel

_{Tabell 11.1 Fem prosessar i kognitiv teori for multimedialæring (meiningsfull læring)}

Desse prosessane inneber læring, men det vil vere eit skilje mellom overflate- og djuplæring. Fyrstnemnde tek gjerne form som ureflektert og ukritisk utanåtlæring (pugging), medan sistnemnde er meir heilskapleg og inneber å kunne nytte den nye lærdomen i ulike kontekstar (Mayer & Wittrock, 2006). Mayer (Mayer, 2009, s. 65) skriv at kognitiv teori for multimedialæring prøver å samanfatte og forsone teoriane til Paivio og Baddeley. Dette kan ein sjå i figur 11.2 der den venstre halvdelen av arbeidsminnet representerer Baddeley sitt visuelle og auditive system, medan den høgre delen står for Paivio sin verbale og biletlege modell.

Eit eksempel på Mayer sin forsonande tilnærming kan vere når ein les ein tekst og møter eit ukjend ord eller uttrykk. Teksten vert registrert gjennom det visuelle systemet og prosessar i Baddeley si visuo-spatiale skisseblokk, eller som artikulasjon, til dømes å uttale ordet stille for seg sjølv gjennom den ikkje-fonologiske løkka. Når ein møter eit ukjend fenomen stoggar prosessen opp, og ein klarar ikkje å byggje ein fullverdig mental reproduksjon av innhaldet (jf. overflatelæring). Ofte krev ein slik situasjon at ein tileignar seg ny informasjon for at ein skal kunne fullføre modellen, til dømes gjennom ei ordbok, men stundom kan ein hente inn relevante opplysingar frå langtidsminnet. Det deklarative (frå latin, declaratio, «å gjere tydeleg») langtidsminnet inneheld kunnskap, som anten er personleg opplevde hendingar (dvs. episodisk) eller meir generelle faktakunnskapar, det vil seie semantisk. Omgrepet deklarativt nyttast fordi dette er kunnskap som må gjerast eksplisitt, både for seg sjølv og gjerne andre, gjennom arbeidsminnet for å vere tilgjengeleg (Holt et al., 2012, s. 291). Fleirkodingsprinsippet til Paivio tilseier at ein då kan handsame det ukjende ordet anten biletleg eller verbalt, eller som ein kombinasjon av begge. Det kan då vere at den uferdige modellen, det ukjende uttrykket, samsvarer med eit episodisk minne, til dømes ein situasjon der ein har sett eller høyrd ordet vorte brukt. Det kan òg vere at ein kan nytte eit semantisk minne, til dømes tolke tydinga til ordet ut frå kontekst eller språkfamilie. Saman kan det deklarative minnet og det ukjende uttrykket utgjere ein ny forståeleg og samanhengande mental modell som kan integrerast i langtidsminnet (Schüler, Arndt & Scheiter, 2015).

Både Mayer og Sweller hevdar at lagringsstrukturen i langstidsminnet er inndelt i kognitive konstruksjonar som ein kallar for skjema. Læring er i så måte ein kombinatorisk og trinnvis prosess der ein byggjer skjema gjennom mentale modellar (Paas & Van Merriënboer, 1994; Sweller, Van Merriënboer & Paas, 1998). Sidan læring byggjer på tidlegare læring, kan ein sjå for seg eit hierarkisk system der enkle skjema (til dømes eple) går inn i meir avanserte skjema (til dømes frukt, eller endå meir spesifisert rosefamilien), og som etter kvart kan verte automatiserte (Merriënboer & Kester, 2014). Automatiserte prosessar frigir ressursar i arbeidsminnet som kan nyttast til ny læring, og automatiserte skjema kjem gjerne til uttrykk ved at ein vert usett for ein viss stimuli. Eit eksempel på dette kan vere symbolet π (pi) som for mange vil aktivere ein respons i form av talet 3,14, mogeleg med ei lengre rekkje tilhøyrande desimaltal. Dette er eit enkelt skjema som inngår i eit meir avansert skjema med matematiske konstantar, som igjen inngår i eit overordna skjema som ein kan kalle matematiske kunnskapar. Sweller (2006) hevdar at summen av alle skjema fungerer som eit sentralstyre (jf. Baddeley), og at dette forklarar korleis vi kan vere aktive aktørar som kommuniserer med verda kring oss.

Prosessen med å byggje skjema krev ressursar, og dei ulike systema i arbeidsminnet har avgrensa kapasitet til å handsame og lagre meiningsfulle kombinasjonar av ny informasjon. Det vil her vere viktig å understreke at dette gjeld ny informasjon, for arbeidsminnet er i stand til å handtere store mengder kjend kunnskap frå langtidsminnet (Mayer, 2010a). Dei avgrensa midlane er naudsynte for å redusere det som elles hadde vore ei uendeleg kombinasjonsrekkje av sanseinntrykk (Baddeley, 1986, s. 76). Dette fører til at det vil vere særs vanskeleg for det visuelle og auditive systemet å handtere meir enn ei oppgåve om gongen. Til dømes treng det ikkje vere kognitivt krevjande å høyre på musikk og samstundes lese, men det er nærast ei uråd oppgåve å handsame tekstinformasjon frå både bok og vokalist på same tid. Om ein derimot fordeler arbeidsoppgåvene mellom dei to systema, det kan vere gjennom munnleg tekst og støttegrafikk, så frigir ein kapasitet slik at det vert råd å handsame meir informasjon samstundes (Pearson, Logie & Gilhooly, 1999; Robbins et al., 1996; Sombatteera & Kalyuga, 2012). Sidan læring tek for seg ny informasjon, vil den andre premissen for multimedialæring vere at arbeidsminnet har avgrensa med ressursar til å handsame denne.

220

Kognitiv last

Kognitiv last er definert som dei ressursane ein har tilgjengeleg i arbeidsminnet for å kunne handtere informasjon for lagring i langtidsminnet (Sweller, 1988, 1989, 1994). Denne lasta er difor naudsynt for læring, men som med fysisk trening så treng ein å finne den rette byrda (Paas, Renkl & Sweller, 2004; Teigen, 1994). Dersom den kognitive lasta er for lett, kan det tyde på at informasjonen alt er kjend for den lærande, eventuelt eller på grunn av dette, så engasjerer ein seg ikkje nok i materialet. Overlast på si side er kjenneteikna ved at materialet er for vanskeleg, eller det kan òg vere at presentasjonen er så forvirrande at den lærande brukar opp alle tilgjengelege ressursar i arbeidsminnet før han eller ho maktar å konstruere ein fullverdig mental modell av innhaldet. Fred Pass og Sweller (2014) skriv at undervisingsdesign som ikkje tek utgangspunkt i eit menneskeleg kognitivt system, vil mest truleg ha ein tilfeldig effekt på læring. Mayer (2009) sin læringsteori har som formål å utvikle forskingsbaserte undervisingsprinsipp som skal vere med på å regulere ibuande (eng. intrinsic), redusere overflødig (eng. extraneous) og fostre relevant (eng. germane) kognitiv last, og på den måten leggje til rette for læring.

Ibuande last er knytt til lærestoffet

Det er naturleg slik at eit læringsmateriale består av ei viss mengd med element som inngår i ein heilskap. Eit element utgjer kvar enkelt informasjonsbit som kan handsamast i arbeidsminnet til ei kvar tid (Marcus, Cooper & Sweller, 1996). Ibuande last er i hovudsak identifisert i figur 11.2 som dei stipla pilene frå sensorisk minne til arbeidsminne, og inneber alle element som er naudsynte for å danne ein fullverdig mental modell av det intenderte lærestoffet (Mayer, 2010b). Det vil vere interaksjonen (samspelet) mellom dei ulike elementa som avgjer i grad av ibuande last (Sweller, 2010). Dersom det er lite grad av samspel mellom elementa, vil den ibuande lasta vere låg, noko som tilseier at lasta vil auke dess meir komplekst samspelet mellom elementa vert.

Det vil til dømes vere læringssituasjonar der vi kan lære kvart element individuelt og separert frå kvarandre. Pass og Sweller (2014) nyttar språkundervising som eksempel og viser til ein situasjon der ein skal setje om ordet kattfrå eitt språk til eitt anna. Det vil i ein slik kontekst vere nok å kunne handsame eitt nytt element, nemleg kva ordet katt er på det omsette språket. Den ibuande lasta vert ikkje lettare eller tyngre om ein kan omsetje andre dyreartar, som hund eller hest. Det vert verre om ein skal omsetje ei heil setning. Då er det ikkje nok at ein isolert kan alle orda på begge språk, ein må òg kjenne til grammatikk, syntaks og forstå relasjonen mellom orda. Difor vert den ibuande lasta tyngre. Med andre ord så er ibuande last noko ein er nøydd til å overkomme for å tileigne seg ny kunnskap, og er ein essensiell del av221læring. Dette kan ikkje endrast, anna enn å bryte opp læringsstoffet i delar som er tilpassa det kognitive nivået og forkunnskapane til den lærande. Jamfør «proksimal utviklingssone» av Vygotskij (1978, s. 87). Dersom ibuande last er for låg kan det kome av at den lærande ikkje nyttar nok kognitive ressursar på læringsmaterialet, som gjerne skuldast at den lærande alt kan, eller trur han kan, det som vert formidla. For høg ibuande last kan resultere i overflatelæring.

Overflødig last er knytt til undervisingsdesignet

Det er nærast uråd å lage eit undervisingsmateriale som er fullstendig tilpassa den enkelte brukaren, særleg gjeld dette klasseundervising. Overflødig last skuldast element i læringsmaterialet som ikkje medverkar til læring (Sweller, 2010). Det er fleire vegar til overflødig last. Eit eksempel kan vere at skriftleg tekst er meir eller mindre identisk med munnleg tekst (jf. fleirkodingsprinsippet), noko som kan føre til at ein korkje får med seg det som er skrive eller det som vert sagt. Eit anna kan vere element, til dømes film, bilete eller tekst, som er meint å vere dekorative eller motiverande, men som samstundes er irrelevante for undervisingsopplegget. Dette er den mest unødvendige av dei tre formene for kognitiv last. Mayer (2009, s. 80) skriv at eit resultat av overflødig last kan vere at ein brukar opp alle ressursane i arbeidsminnet før ein i det heile kan handsame det som materialet eigentleg er meint å formidle. Det er uheldig dersom det som skal vere ein fagleg diskurs endar opp som ein diskusjon kring innhaldet i ein YouTube-film, som i utgangspunktet ikkje var særleg relevant for undervisinga. Konsekvensen kan vere at ein rett og slett ikkje lærer noko av det intenderte lærestoffet, eller endåtil lærer interessant, men irrelevant materiale.

Eit naturleg botemiddel er å fjerne overflødig materiale eller forbetre eit forvirrande design, men utfordringa er at det er erfarings- og kunnskapsnivået til den lærande som avgjer kva som er overflødig. Det som er til støtte for ein elev med få forkunnskapar kan vere til hinder for ein elev som har gode forkunnskapar (Clark, Nguyen & Sweller, 2006, s. 32). Sidan dette er den forma for kognitiv last som kan påverkast mest av den som designar undervisingsopplegget, er majoriteten av forsking på feltet retta mot overflødig kognitiv last (Clark et al., 2006; Wong, Leahy, Marcus & Sweller, 2012).

Relevant last er knytt til den lærande

Sweller (2010) skriv at relevant last skil seg frå dei to andre ved at den vektlegg den lærande og ikkje undervisingsmaterialet. Medan ein ynskjer at ibuande last skal haldast innanfor ei proksimal utviklingssone, korkje for låg eller for høg, og overflødig last bør haldast så låg som råd er, bør målet vere å maksimere relevant last. Relevant last er lik mengda av ressursar den lærande brukar på undervisingsmaterialet og er222særleg bunden til den lærande sitt kunnskapsnivå og støtta ein får i undervisinga. Her vil motivasjon og mestringskjensle vere viktige reguleringsfaktorar. Undervisingsmaterialet må difor vere tilpassa det kognitive nivået til den lærande som ein del av eit trygt og respektfullt læringsmiljø.

Sweller ser på relevant last som ein underordna funksjon av ibuande last, og relevant last vil difor ikkje utgjere ei sjølvstendig last på arbeidsminnet (Wong et al., 2012). Mayer (2010b) argumenter likevel for at det er nyttig å skilje mellom ibuande og relevant last fordi det skil den grunnleggjande kognitive lasta som er knytt til læringsmaterialet frå motivasjon og interesse hjå den lærande. Sidan ibuande last er avhengig av interaksjonen mellom elementa som skal lærast og difor vil vere konstant, kunne ein tenkje seg at dersom den lærande nyttar alle sine kognitive ressursar til å arbeide med læringsmaterialet, vil relevant last vere lik ibuande last. Dessverre vil det vere delar av læringsmaterialet som er overflødig, og når overflødig last aukar, minkar relevant last og dimed læring.

Samla utgjer ibuande og overflødig last den samla kognitive børa som arbeidsminnet lyt handtere som ein del av læringsprosessen. Dersom børa vert større enn kapasiteten til arbeidsminnet, så vil læring reduserast eller vere umogeleg (Moreno & Park, 2010). Relevant last er grunnleggjande for djuplæring (sjå tabell 11.1), og når denne er svak eller fråverande vert gjerne fjernvere eit resultat. Relevant last har såleis nære relasjonar til den siste føresetnaden for multimedialæring.

Aktiv læring

Generativ, eller aktiv, læring er resultatet av prosessar som involverer val og overføring av relevant informasjon frå det sensoriske minnet til arbeidsminnet (Mayer, 2014a). Her vert dei ulike læringselementa tolka og organisert, så kopla saman med andre relevante verbale og biletlege modellar og til slutt integrert i langstidsminnet (Mayer, 2010a). Mayer sin kognitive teori for multimedialæring definerer dette som meiningsfull læring (det vil seie djuplæring), som er kunnskap ein kan nytte seg av i forskjellige kontekstar og som gir grunnlag for vidare læring (Mayer, 2011c; Mayer, Fennell, Farmer & Campbell, 2004; Mayer & Wittrock, 2006). Læring vert her sett på som utbyttet av kognitive prosessar som både er konstruktive og nyskapande, og dette krev at den lærande utgjer ein aktiv aktør i eiga læring (Fletcher & Tobias, 2014). Aktiv læring er på mange måtar ei vidareføring av Merlin C. Wittrock (Wittrock, 1974a, 1974b) sin generative læringsteori. Wittrock (1992, s. 532) skriv at generativ læring har fire føresetnadar, (a) læreprosessar, som orienteringsevne og merksemd; (b) motivasjonsprosessar, som attribusjon og interesse; (c) kunnskapsskapande prosessar, som førestillingar og konsept og (d) generative prosessar, som danning av analogiar, metaforar og samandrag. Desse prosessane vert til gjennom bygging av mentale modellar, og sjølv om prosessane kan strukturerast på mange forskjellige måtar, så nemner Mayer (2009, s. 68) fem hovudtypar (sjå tabell 11.2).

Konstruksjonar	Døme
Prosess	Flytskjema som presenterer årsak og verknad mellom ulike element
Samanlikning	Matrise som viser eigenskapane til to eller fleire element Eigenskap Element Hummar Kanari Kan fly X Lev i havet X Smakar godt X X
Generalisering	Tankekart som viser grove trekk av relasjonen mellom element

_{Tabell 11.2 Fem strukturar for bygging av mentale modellar}

224

Opplisting

Ei liste over element

Romerske keisarar i det julo-claudiske dynasti

1. Augustus (27 f.Kr.–14 e.Kr.)
2. Tiberius (14–37)
3. Caligula (37–41)
4. Claudius (41–54)
5. Nero (54–68)

Klassifisering

Hierarki av element i eit system

Det seiast at det er mange vegar til Rom, og Mayer påpeikar at det kognitive systemet ikkje er lineært, og at den lærande gjerne nyttar seg av fleire ulike strategiar og flyttar seg fram og attende mellom dei tilnærmingane. Det er såleis ikkje uvanleg å bruke ein kombinasjon av dei ulike strategiane for å forstå lærestoffet og betre kople det med tidlegare kunnskap.

Sjølv om motivasjon og sjølvregulering er ein del av definisjonen til aktiv læring, så er det forska lite på denne relasjonen (Mayer, 2014b). Den no avlidne Moreno byrja utviklinga av ein kognitiv-affektiv teori om medialæring, med mål om å betre integrasjonen av interesse- og motivasjonsfaktorar i multimedialæring (Moreno & Mayer, 2007). Moreno introduserer tre nye føresetnadar for aktiv læring (Moreno, 2006). (1) Affektiv mediering, som vil seie at motivasjonsfaktorar og sinnstilstand er med på å regulere læring gjennom å auke eller redusere kognitiv deltaking. (2) Metakognitiv mediering, som inneber at innsikt i eigne tankeprosessar er med og regulerer kognitiv handsaming og affekt. (3) Individuelle forskjellar, som betyr at forkunnskapar og tileigna måtar den lærande tolkar situasjonar, handsamar informasjon og løyser problem kan påverke læringsutbyttet. Figur 11.3 viser korleis ein tenkjer seg at desse tre eigenskapane regulerer seleksjon av sensoriske inntrykk og verkar inn på organisering og integrering av mentale modellar.

Moreno viser til at sjølv om ein elev kan ta aktiv del i læring, så treng ein naudsynt ikkje ha eit ynskje om å gjere det, det vil seie akademisk motivasjon, sjå Manger (2013). Den lærande, og då særleg om eleven har få forkunnskapar, treng støtte for å finne fram til kva læringsprosessar (sjå tabell 11.2) eleven har best utbytte av og kva av desse som høver best for ulike oppgåver. Målet lyt vere at den lærande kan mestre ulike tilnærmingar som kan regulere relevante prosessar for læring (det vil seie læringsstrategiar og metakognisjon), sjå Furnes og Norman (2013).

Metakognitiv kunnskap vert ofte omtalt som «tenking om tenking» og er målretta og framtidsorientert mental åtferd, som involverer strategisk kunnskap (til dømes kunnskap om kognitive prosessar) og sjølvinnsikt (Anderson & Krathwohl, 2001, s. 50–60). Anneke Vrugt og Frans Oort (Vrugt & Oort, 2008) identifiserer tre vanlege metakognitive strategiar, planlegging, kartlegging og evaluering.

225

Figur 11.3.jpg

_{Figur 11.3 Kognitiv-affektiv modell av multimedialæring (adaptert frå Mayer, 2014a; Moreno, 2005; Moreno & Mayer, 2007; Park, Flowerday & Brünken, 2015)}

(1) Planlegging involverer val av adekvate læringsstrategiar og tildeling av relevante ressursar (til dømes tid og hjelpemiddel) for å kunne gjennomføre oppgåva. (2) Kartlegging inneber kontinuerlig eigenvurdering av tileigna kunnskap og ei vurdering av korleis ein kan klare eit personleg eller institusjonelt mål, til dømes eksamen. (3) Evaluering på si side tek for seg vurdering av effektiviteten av læringsprosessen, og justering av noverande og framtidige læringsmål. Metakognitive prosessar har vist seg å ha ein positiv effekt på val av læringsstrategiar, som igjen har vist seg å ha ein positiv effekt på læringsutbytte (McCormick, Dimmitt & Sullivan, 2012). Ei rekkje studiar har vist at motivasjon kan ha ein verknad på kognitivt engasjement, medan metakognitive og sjølvregulerande strategiar kan regulere åtferd, affekt og kognitive prosessar (Anderman, Gray & Chang, 2012; McCormick et al., 2012; Schunk & Zimmerman, 2012). Metakognisjon er med andre ord eit viktig grunnlag for medvitne strategiar for (multimedia-)læring, og er nært knytt til motivasjon og sjølvregulering.

Den affektive og metakognitive dimensjonen av Mayer sin kognitive teori for multimedialæring er mindre utvikla enn den kognitive. I andreutgåva av The Cambridge Handbook of Multimedia Learning, og i nyare publikasjonar, skriv Mayer at ei fruktbar retning for multimedialæring vil vere å sjå nærare på tilhøvet mellom sin eigen teori og Moreno sin vektlegging av affektive, metakognitive og individuelle føresetnadar (Mayer, 2014a, 2014b, 2014c; Mayer & Estrella, 2014). Kapittelet har til no hatt ei teoretisk tilnærming til korleis ein lærer frå multimedia, og utover det teoretiske ynskjer Mayer å tilføre praksisfeltet undervisingsprinsipp som har vist seg å ha eit positivt utbytte for læring.

226

Undervising

Med utgangspunkt i det Donald Stokes (Stokes, 1997, s. 73) kallar «brukarinspirert grunnforsking» ynskjer Mayer å medverke til både teoribygging og til utvikling av prisnipp som ein kan nytte seg av i formidling av multimedia (Mayer, 2009, s. 29). Figur 11.1 i byrjinga av kapittelet er eit døme på multimedia, men eit avansert 3D-modelleringssystem som ein del av interaktiv hypermedia kan vere eit like godt eksempel. Læringsteoriane som vart nemnde i det førre avsnittet stiller seg kritiske til eit teknologideterministisk perspektiv der ein vektlegg undervisingsteknologi og ikkje undervisingsmetodar (Mayer, 2014c; Paas & Sweller, 2014; Schnotz, 2014). Mayer (2009) skriv «[i]nstead of asking which medium makes the best deliveries, we might ask which instructional techniques help guide the learner's cognitive processing of the presented material» (s. 231). Mayer meiner med andre ord at det er irrelevant om undervisingsmaterialet er presentert som PowerPoint, via ei Internett-side eller gjennom ein spesialutvikla applikasjon for nettbrett og mobil. Det vil vere måten dette vert gjort på som er interessant.

Kognitiv teori for multimedialæring tek utgangspunkt i multimediaprinsippet, som tilseier at den lærande har betre læringsutbytte frå læringsmaterialet når ein nyttar seg av ord og bilete, og ikkje berre ord. Prinsippet er grunna i læringsteoriane som er presentert i førre avsnitt, og kjem til uttrykk i figur 11.2. Formålet med denne delen av kapittelet vil vere å presentere ni grunnleggjande undervisingsprinsipp som har rot i multimediaprinsippet, og som både er grunna i teori og støtta av empiri. Prinsippa er grunnleggjande i den forstand at dei kan nyttast i multimedialæring generelt, og ikkje er knytt til ein særskilt teknologi. Det vil vere andre, og gjerne meir avanserte prinsipp, men dei som vert presentert vert vurdert som å ha høgast relevans til undervising i skulen og høgare utdanning. Det lyt likevel nemnast at prinsippa viser seg å ha best utbytte for lærande med få forkunnskapar og når undervisinga er systemstyrt (til dømes lærarstyrt), der læringsmaterialet er komplekst og vert levert raskt (Mayer, 2009, s. 266).

Om lag 100 studiar har vist at prinsippa anten kan vere med på å regulere ibuande last, redusere overflødig last og fostre relevant kognitiv last, og presentasjonen tek utgangspunkt i tre meta-analysar (Mayer, 2014d; Mayer & Fiorella, 2014; Mayer & Pilegard, 2014). Prinsippa vert introdusert i kvar sin bolk, det vil seie som ibuande, overflødig og generativ last, og kvart prinsipp vert presentert ved hjelp av definisjon, empirisk støtte, og praktisk eksempel og avgrensingar.

Prinsipp for regulering av ibuande last

Modalitet (eng. The Modality Principle).

Prinsippet tilseier at den lærande har betre læringsutbytte frå multimedia når verbal informasjon vert presentert som munnleg tekst (til dømes tale) framfor skriftleg tekst. Grunnen til dette er at ein då frigir ressursar til visuell handsaming av biletleg informasjon. Modalitetsprinsippet har funne støtte i 13 av 16 eksperimentelle studiar. Det vil likevel vere situasjonar der det løner seg med skriftleg tekst. Dette gjeld særleg når lærestoffet ikkje er på den lærande sitt morsmål, når lærestoffer inneheld (kompliserte) faguttrykk og om presentasjonen er av ei slike lengde at det vert vanskeleg for den lærande ikkje å handsame innhaldet i arbeidsminnet. Det kan difor vere formålstenleg å avgrense skriftleg presentasjon til avklaring av særleg kompliserte eller uvanlege uttrykk, men samstundes leggje vekt på munnleg formidling.

Segmentering (eng. The Segmenting Principle).

Læringsutbyttet frå multimedia vert betre når innhaldet er delt inn i segment som er tilpassa forkunnskapane og det kognitive nivået hjå den lærande. Dette gir den lærande tid til å prosessere kvar del før den neste tek til. Segmenteringsprinsippet har funne støtte i ti av ti eksperimentelle studiar. Prinsippet gjeld særleg når den lærande har få forkunnskapar. Eit praktisk eksempel vil vere ikkje å nytte seg av lengre verbale skildringar for å skildre eit fenomen, ikkje introdusere fleire læringselement samstundes og ikkje halde fram med multimedia-presentasjonen før ein kjenner seg trygg på at den lærande har hatt tid til å prosessere innhaldet.

Førehandstrening (eng. The Pre-training Principle).

Prinsippet tilseier at den lærande har betre læringsutbytte frå multimedia når ein har fått høve til å lære seg namn og uttrykk, og tileigna seg oversikt av viktige karakteristikkar ved læringsmaterialet. Når den lærande har fått høve til dette, vil det vere enklare å kunne fokusere på samanhengar, snarare enn å måtte vektlegge isolerte delar av lærestoffet. Førehandstreningsprinsippet har funne støtte i 13 av 16 eksperimentelle studiar. Prinsippet gjeld særleg når den lærande har få forkunnskapar. Eit praktisk eksempel vil vere å anten gi den lærande tilgang til viktige namn og konsept før undervising, eller starte undervisinga med ein gjennomgang av desse.

Prinsipp for reduksjon av overflødig last

Samanheng (eng. The Coherence Principle).

Prinsippet tilseier at den lærande har betre læringsutbytte frå multimedia når overflødig informasjon er fjerna frå læringsmaterialet. Når ein fjernar overflødig materiale, vil det frigi ressursar hjå den lærande som kan nyttast til å fokusere på essensiell informasjon. Samanhengsprinsippet har funne støtte i 22 av 23 eksperimentelle studiar. Prinsippet gjeld særleg når lærestoffet er komplekst, undervisinga systemstyrt (til dømes lærarstyrt) og når det overflødige materialet er irrelevant, men samstundes interessant. Eit praktisk eksempel vil vere å ikkje bruke glorete og mangefarga skrifttypar, eller ta med morosame illustrasjonar og YouTube-videoar som er relatert, men ikkje særleg relevant for lærestoffet.

228

Signal (eng. The Signaling Principle).

Prinsippet tilseier at den lærande har betre læringsutbytte frå multimedia når det er lagt til teikn som signaliserer kva som er essensiell informasjon og korleis lærestoffet er organisert. Det teoretiske grunnlaget viser til at ein lærer meir effektivt når viktig materiale vert framheva. Signalprinsippet har funne støtte i 25 av 29 eksperimentelle studiar. Prinsippet gjeld særleg når den lærande har få forkunnskapar og læringsmaterialet er komplekst, og samstundes som ein ikkje overdriv bruken. Eit praktisk eksempel kan vere å bruke understreka eller fargekoda tekst til å framheve viktige ord og uttrykk, i tillegg til å bruke piler som viser samanheng mellom grafiske element og tekst.

Redundans (eng. The Redundancy Principle).

Prinsippet tilseier at den lærande har betre læringsutbytte frå multimedia når ein nyttar seg av bilete og munnleg tekst, og ikkje bilete, munnleg og skrifteleg tekst. Det teoretiske grunnlaget viser til at den lærande bruker unødvendige ressursar på å forsone den verbale informasjonen, som ein elles kunne nytta til å prosessere relevante biletlege inntrykk. Redundansprinsippet har funne støtte i 16 av 16 eksperimentelle studiar. Prinsippet gjeld særleg når den lærande har få forkunnskapar, og lærestoffet er rikt på tekst og bilete. Eit praktisk eksempel vil vere ikkje å lage ein tekstrik presentasjon som ein les direkte frå, men snarare utbroderer stikkord og forklarer illustrasjonane ein nyttar seg av.

Samhøve i tid (eng. The Temporal Contiguity Principle).

Prinsippet tilseier at den lærande har betre læringsutbytte frå multimedia når bilete og tekst vert presentert simultant og ikkje suksessivt. Det teoretiske grunnlaget viser til at dette gjer det enklare for den lærande å byggje samanhengar mellom verbale og biletlege representasjonar. Prinsippet har funne støtte i 9 av 9 eksperimentelle studiar. Samhøve i tid gjeld særleg når lærestoffet er komplekst, undervisinga systemstyrt (til dømes lærarstyrt) og økta er langvarig. Eit praktisk eksempel vil difor å vere strukturert slik at både munnleg og skriftleg tekst samsvarar med grafikken den lærande ser.

Samhøve i rom (eng. The Spatial Contiguity Principle).

Prinsippet tilseier at den lærande har betre læringsutbytte frå multimedia når bilete og tekst vert presentert nær kvarandre i synsfeltet. Det teoretiske grunnlaget viser til at dette gjer det enklare for den lærande å byggje samanhengar mellom verbale og biletlege representasjonar. Prinsippet har funne støtte i 22 av 22 eksperimentelle studiar. Samhøve i rom er særleg viktig når lærande har få forkunnskapar, lærestoffet er komplekst og læringsmaterialet har eit interaktivt format. Eit praktisk eksempel vil difor vere å plassere tekst og tilhøyrande bilete nær kvarandre.

229

Prinsipp for fostring av generativ last

Personleggjering (eng. The Personalization Principle).

Prinsippet tilseier at den lærande har betre læringsutbytte frå multimedia når læringsmaterialet vert presentert uformelt og personleg, snarare enn formelt og som tredjeperson. Det teoretiske grunnlaget viser til at dette kan styrke sosial tilhøyrsle og eigarskap hjå den lærande slik at ein legg ned meir innsats i handsaming av ibuande last. Personleggjeringsprinsippet har funne støtte i 14 av 17 eksperimentelle studiar. Prinsippet har vist seg å ha lite utbytte for lærande med mykje forkunnskapar. Eit praktisk eksempel vil vere å nytte seg av fyrste- og andreperson når du som lærar kommuniserer med den lærande.

Avslutning (... alt er ikkje like enkelt)

Multimedialæringsteoriane som er presenterte her kan seiast å ha to parallelle fokus, tilføre teoretisk kunnskap til læringsteoriane og praktisk kunnskap til praksisfeltet. Mayer sin kognitive teori for multimedialæring seier at for det fyrste så er det kognitive systemet samansett av ein visuell og ein auditiv kanal, som uavhengig frå kvarandre prosesserer verbal og biletleg informasjon. Om ein fordeler læringsmaterialet slik at verbal informasjon vert formidla auditivt, og slik frigjer den visuelle kanalen til å handsame biletleg informasjon, så kan det vere mogeleg for den lærande å handsame meir informasjon enn ein elles ville gjort. For det andre har systema avgrensa kapasitet til å prosessere informasjon i arbeidsminnet. Ibuande og overflødig last utgjer den samla børa på arbeidskapasiteten, og dersom lasta overstig kapasiteten i arbeidsminnet, vert læring redusert og kan endåtil vere umogeleg. Relativ last utgjer inga eiga bør på arbeidsminnet, men er essensiell for djuplæring. Dersom overflødig last er høg, vil det redusere relevant last og evna til å handsame ibuande last, noko som vil redusere læring. For det tredje er multimedialæring ein aktiv, generativ prosess, der læringsutbyttet er avhengig av til dømes motivasjon og metakognisjon. Det er difor naudsynt å støtte den lærande i å utvikle læringsstrategiar som er tilpassa kognitivt nivå og individuelle prefereransar.

Undervisingsprinsippa som er presenterte i dette kapittelet er grunna i desse teoriane og har gjennom fleire uavhengige studiar vist seg å ha ein positiv effekt på læring. Det lyt nemnast at sjølv om prinsippa som er presenterte her har vist seg å ha eit positivt utbytte på læring i autentiske læringssituasjonar (Issa et al., 2013), så baserer mykje av forskinga seg på resultat frå kontrollerte eksperiment (Lohr & Gall, 2004). Mayer (2010b) påpeiker difor at prinsippa ikkje er meint å vere generiske retningslinjer som høver seg i alle tenkelege kontekstar, men at dei bør nyttast og tilpassast i tråd med dei underliggande teoriane.

Dessverre viser det seg at undervising ved hjelp av multimedia ofte er teksttunge unimodale presentasjonar, der lærar eller forelesar meir eller mindre fortel det same som står i presentasjonen (Mann & Robinson, 2009). Det er mange ulike grunnar til kvifor det er ein slik varierande kvalitet på bruken av digitale verktøy. Undersøkingar i Noreg har vist at didaktisk bruk av digitale verktøy er ei av læraren sine største utfordringar i undervisinga, og at det framleis er eldsjeler som driv fram integrasjonen mellom fag og digital didaktikk (Hetland & Solum, 2008; Krumsvik, 2013; Tømte, Kårstein & Olsen, 2013). Dette er problematisk då det pedagogiske tilbodet vert person- og ikkje systemavhengig, i tillegg til at det reduserer moglegheitene for at den lærande får ei heilskapleg pedagogisk tilnærming til multimedia og IKT. Det er difor grunn til å poengtere at teoriane og prinsippa som vert formidla i dette kapittelet både er relevante for skule og lærarutdanning, og at ein bør vidareutvikle dette kunnskapsfeltet.

Kva så med framtida? Detlev Leutner (2014) skriv i ein kommentar i Learning and Instruction at nyare eksperimentell forsking tyder på at ulike gradar av motivasjon og affekt fører til forskjellar i kognitiv handsaming av læringsmaterie, noko som igjen fører til endringar av læringsutbytte (D'Mello, Lehman, Pekrun & Graesser, 2014; Magner, Schwonke, Aleven, Popescu & Renkl, 2014; Park et al., 2015; Plass, Heidig, Hayward, Homer & Um, 2014). Sjølv om ei vidareføring av Moreno sin kognitiv-affektive teori om medialæring framleis er på eit svært tidleg stadium, opnar studiar som dette for at ein skal kunne måle ikkje-kognitive eigenskapar (til dømes motivasjon og effekt) sin modererande effekt på kognitive prosessar og læringsutbytte frå multimedia. Teknologiske nyvinningar innan EEG, (f)MRI og blikksporing (eng. «eye-tracking») gir samstundes ei von om at det skal vere mogeleg å måle ibuande, overflødig og relevant last som separate kognitive prosessar, og ikkje berre som teoretiske konstruksjonar som utgjer kognitiv last.

Tilrådd fordjupingslitteratur

Kalyuga, S. (2009). Managing cognitive load in adaptive multimedia learning. Hershey, Pennsylvania: Information Science Reference.
Mayer, R.E. (2009). Multimedia Learning (2. utg.). New York, NY: Cambridge University Press.
Mayer, R.E. (2014). The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (2. utg.). New York, NY: Cambridge University Press.
Sweller, J., Ayres, P. & Kalyuga, S. (2011). Cognitive Load Theory. London: Springer International Publishing.

Referansar

Anderman, E.M., Gray, D.L. & Chang, Y. (2012). Motivation and classroom learning. I I. Weiner, W.M. Reynolds & G.E. Miller (red.), Handbook of Psychology (Volume 7): Educational Psychology (2. utg., s. 99–116). Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons. Lasta ned frå http://www.123library.org/book_details/?id=56652231
Anderson, L.W. & Krathwohl, D.R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing. A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York, NY: Longman.
Baddeley, A.D. (1986). Working Memory. Oxford, England: Oxford University Press.
Baddeley, A.D. (2000). The episodic buffer: a new component of working memory? Trends in Cognitive Sciences, 4(11), 417–423. doi: 10.1016/S1364–6613(00)01538–2.
Baddeley, A.D. (2006). Working Memory: An Overview. I S.J. Pickering (red.), Working Memory and Education(s. 1–31). Burlington, Vermont: Academic Press. Lasta ned frå http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/B978012554465850003X .
Baddeley, A.D. (2007). Working Memory, Thought, and Action. Oxford, England: Oxford University Press.
Baddeley, A.D. & Hitch, G. (1974). Working memory. I G.H. Bower (red.), The psychology of learning and motivation. Advances in research and theory. Bind 8 (s. 47–89). New York, NY: Academic Press.
Clark, J.M. & Paivio, A. (1991). Dual Coding Theory and Education. Educational Psychology Review, 3(3), 149–210.
Clark, R.C., Nguyen, F. & Sweller, J. (2006). Efficiency in learning. Evidence-based guidelines to manage cognitive load. San Francisco, California: Pfeiffer.
D'Mello, S.K., Lehman, B., Pekrun, R. & Graesser, A.C. (2014). Confusion can be beneficial for learning. Learning and Instruction, 29(0), 153–170. doi: 10.1016/j.learninstruc.2012.05.003.
Fletcher, J.D. & Tobias, S. (2014). The Multimedia Principle. I R.E. Mayer (red.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (2. utg., s. 174–205). New York, NY: Cambridge University Press.
Furnes, B.R. & Norman, E. (2013). Læringsstrategier og metakognisjon. I R.J. Krumsvik & R. Säljö (red.), Praktisk-pedagogisk utdanning. En antologi (s. 117–143). Bergen: Fagbokforlaget.
Hetland, P. & Solum, N.H. (2008). Digital kompetanse i norsk lærerutdanning. Oslo: NIFU STEP.
Holt, N., Bremner, A., Sutherland, E., Vliek, M., Passer, M.W. & Smith, R.E. (2012). Psychology: The Science of Mind and Behaviour (2. utg.). New York og London: McGraw-Hill Higher Education.
Issa, N., Mayer, R.E., Schuller, M., Wang, E., Shapiro, M.B. & DaRosa, D.A. (2013). Teaching for understanding in medical classrooms using multimedia design principles. Medical Education, 47(4), 388–396. doi: 10.1111/medu.12127.
Krumsvik, R.J. (2013). Klasseleiing i teknologitette klasserom i ungdomsskulen og den vidaregåande skulen. I R.J. Krumsvik & R. Säljö (red.), Praktisk-pedagogisk utdanning: En antologi. Bergen: Fagbokforlaget.
Leutner, D. (2014). Motivation and emotion as mediators in multimedia learning. Learning and Instruction, 29(0), 174–175. doi: 10.1016/j.learninstruc.2013.05.004.
Lohr, L. & Gall, J.E. (2004). Multimedia learning. Educational Technology Research and Development, 52(3), 87–90. doi: 10.1007/BF02504677.
Magner, U.I.E., Schwonke, R., Aleven, V., Popescu, O. & Renkl, A. (2014). Triggering situational interest by decorative illustrations both fosters and hinders learning in computer-based learning environments. Learning and Instruction, 29(0), 141–152. doi: 10.1016/j.learninstruc.2012.07.002.

232

Manger, T. (2013). Motivasjon for skulearbeid. I R.J. Krumsvik & R. Säljö (red.), Praktisk-pedagogisk utdanning: En antologi (s. 145–202). Bergen: Fagbokforlaget.
Mann, S. & Robinson, A. (2009). Boredom in the lecture theatre: an investigation into the contributors, moderators and outcomes of boredom amongst university students. British Educational Research Journal, 35(2), 243–258. doi: 10.1080/01411920802042911.
Marcus, N., Cooper, M. & Sweller, J. (1996). Understanding Instructions. Journal of Educational Psychology, 88(1), 49–63. doi: 10.1037/0022–0663.88.1.49.
Mayer, R.E. (2004). Teaching of Subject Matter. Annual Review of Psychology, 55, 715–744. Mayer, R.E. (2009). Multimedia Learning (2. utg.). New York, NY: Cambridge University Press.
Mayer, R.E. (2010a). Applying the science of learning to medical education. Medical Education, 44(6), 543–549. doi: 10.1111/j.1365-2923.2010.03624.x.
Mayer, R.E. (2010b). Seeking a Science of Instruction. Instructional Science, 38(2), 143–145. doi: 10.1007/s11251-009-9113-x.
Mayer, R.E. (2011a). Applying the science of learning. Boston, Massachusetts: Allyn & Bacon. Mayer, R.E. (2011b). Applying the Science of Learning to Multimedia Instruction. I P.M. Jose & H.R. Brian (red.), Psychology of Learning and Motivation (bd. 55, s. 77–108). San Diego, California: Academic Press. Lasta ned frå http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/B978012387691100003X .
Mayer, R.E. (2011c). Instruction Based on Visualizations. I R.E. Mayer & P.A. Alexander (red.), Handbook of Research on Learning and Instruction (s. 427–445). New York, NY: Routledge.
Mayer, R.E. (2014a). Cognitive theory of multimedia learning. I R.E. Mayer (red.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (2. utg., s. 43–71). New York, NY: Cambridge University Press.
Mayer, R.E. (2014b). Incorporating motivation into multimedia learning. Learning and Instruction, 29(0), 171–173. doi: 10.1016/j.learninstruc.2013.04.003.
Mayer, R.E. (2014c). Introduction to multimedia learning. I R.E. Mayer (red.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (2. utg., s. 1–24). New York, NY: Cambridge University Press.
Mayer, R.E. (2014d). Principles Based on Social Cues in Multimedia Learning: Personalization, Voice, Image, and Embodiment Principles. I R.E. Mayer (red.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (2. utg., s. 345–370). New York, NY: Cambridge University Press.
Mayer, R.E. & Wittrock, M.C. (2006). Problem solving. I P.A. Alexander & P.H. Winne (red.), Handbook of Educational Psychology (s. 287–303). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Mayer, R.E. & Estrella, G. (2014). Benefits of emotional design in multimedia instruction. Learning and Instruction, 33(0), 12–18. doi: 10.1016/j.learninstruc.2014.02.004.
Mayer, R.E. & Fiorella, L. (2014). Principles for Reducing Extraneous Processing in Multi-media Learning: Coherence, Signaling, Redundancy, Spatial Contiguity, and Temporal Contiguity Principles. I R.E. Mayer (red.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (2. utg., s. 279–315). New York, NY: Cambridge University Press.
Mayer, R.E. & Pilegard, C. (2014). Principles for Managing Essential Processing in Multimedia Learning: Segmenting, Pre-training, and Modality Principles. I R.E. Mayer (red.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (2. utg., s. 316–344). New York, NY: Cambridge University Press.

233

Mayer, R.E., Fennell, S., Farmer, L. & Campbell, J. (2004). A Personalization Effect in Multimedia Learning: Students Learn Better When Words Are in Conversational Style Rather Than Formal Style. Journal of Educational Psychology, 96(2), 389–395. doi: 10.1037/0022–0663.96.2.389.
McCormick, C.B., Dimmitt, C. & Sullivan, F.R. (2012). Metacognition, learning, and instruction. I I. Weiner, W.M. Reynolds & G.E. Miller (red.), Handbook of Psychology (Volume 7): Educational Psychology (2. utg., s. 69–98). Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons. Lasta ned frå http://www.123library.org/book_details/?id=56652 .
Moreno, R. (2005). Instructional technology: promise and pitfalls. I L.M. PytlikZillig, M. Bodvarsson & R.H. Bruning (red.), Technology-based education: Bringing researchers and practitioners together (s. 1–20). Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing.
Moreno, R. (2006). Does the modality principle hold for different media? A test of the method-affects-learning hypothesis. Journal of Computer Assisted Learning, 22(3), 149–158. doi: 10.1111/j.1365-2729.2006.00170.x.
Moreno, R. & Mayer, R.E. (2007). Interactive Multimodal Learning Environments. Educational Psychology Review, 19(3), 309–326. doi: 10.1007/s10648-007-9047-2.
Moreno, R. & Park, B. (2010). Cognitive Load Theory: Historical Development and Relation to Other Theories. I J.L. Plass, R. Moreno & R. Brünken (red.), Cognitive Load Theory (s. 9–28). New York, NY: Cambridge University Press.
Multimedia (u.å.). I Nynorskordboka. Lasta ned frå http://www.nob-ordbok.uio.no .
Paas, F.G.W.C. & van Merriënboer, J.J.G. (1994). Variability of worked examples and transfer of geometrical problem-solving skills: A cognitive-load approach. Journal of Educational Psychology, 86(1), 122–133. doi: 10.1037/0022–0663.86.1.122.
Paas, F.G.W.C. & Sweller, J. (2014). Implications of Cognitive Load Theory for Multimedia Learning. I R.E. Mayer (red.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (2. utg., s. 27–42). New York, NY: Cambridge University Press.
Paas, F.G.W.C., Renkl, A. & Sweller, J. (2004). Cognitive Load Theory: Instructional Implications of the Interaction between Information Structures and Cognitive Architecture. Instructional Science, 32(1–2), 1–8. doi: 10.1023/B:TRUC.0000021806.17516.d0.
Paivio, A. (1986). Mental Representations. A Dual Coding Approach. Oxford, England: Oxford University Press.
Park, B., Flowerday, T. & Brünken, R. (2015). Cognitive and affective effects of seductive details in multimedia learning. Computers in Human Behavior, 44(0), 267–278. doi: 10.1016/j.chb.2014.10.061.
Pearson, D.G., Logie, R.H. & Gilhooly, K.J. (1999). Verbal Representations and Spatial Manipulation During Mental Synthesis. European Journal of Cognitive Psychology, 11(3), 295–314. doi: 10.1080/713752317.
Plass, J.L., Heidig, S., Hayward, E.O., Homer, B.D. & Um, E. (2014). Emotional design in multimedia learning: Effects of shape and color on affect and learning. Learning and Instruction, 29(0), 128–140. doi: 10.1016/j.learninstruc.2013.02.006.
Reed, S.K. (2006). Cognitive Architectures for Multimedia Learning. Educational Psychologist, 41(2), 87–98. doi: 10.1207/s15326985ep4102_2.
Robbins, T.W., Anderson, E.J., Barker, D.R., Bradley, A.C., Fearnyhough, C., Henson, R., ... Baddeley, A.D. (1996). Working memory in chess. Memory & Cognition, 24(1), 83–93.

234

Schnotz, W. (2014). Integrated Model of Text and Picture Comprehension. I R.E. Mayer (red.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (2. utg., s. 72–103). New York, NY: Cambridge University Press.
Schunk, D.H. & Zimmerman, B.J. (2012). Self-regulation and learning. I I. Weiner, W.M. Reynolds & G.E. Miller (red.), Handbook of Psychology. Educational Psychology, (Volume 7) (2. utg., s. 45–68). Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons. Henta frå http://www.123library.org/book_details/?id=56652
Schüler, A., Arndt, J. & Scheiter, K. (2015). Processing multimedia material: Does integration of text and pictures result in a single or two interconnected mental representations? Learning and Instruction, 35(0), 62–72. doi: 10.1016/j.learninstruc.2014.09.005.
Sombatteera, S. & Kalyuga, S. (2012). «When Dual Sensory Mode with Limited Text Presentation Enhance Learning». Procedia – Social and Behavioral Sciences, 69(0), 2022–2026. doi: 10.1016/j.sbspro.2012.12.160.
Stokes, D.E. (1997). Pasteur's quadrant. Basic science and technological innovation. Washington, D.C.: Brookings Institution Press.
Sweller, J. (1988). Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285.
Sweller, J. (1989). Cognitive technology: Some procedures for facilitating learning and problem solving in mathematics and science. Journal of Educational Psychology Journal of Educational Psychology, 81(4), 457–466.
Sweller, J. (1994). Cognitive Load Theory, Learning Difficulty, and Instructional Design. Learning and Instruction, 4(4), 295–312. doi: 10.1016/0959–4752(94)90003–5.
Sweller, J. (2006). Discussion of «emerging topics in cognitive load research: using learner and information characteristics in the design of powerful learning environments». Applied Cognitive Psychology, 20(3), 353–357. doi: 10.1002/acp.1251.
Sweller, J. (2010). Element Interactivity and Intrinsic, Extraneous, and Germane Cognitive Load. Educational Psychology Review, 22(2), 123–138. doi: 10.1007/s10648-010-9128-5. Sweller, J., Ayres, P. & Kalyuga, S. (2011). Cognitive Load Theory. London: Springer International Publishing.
Sweller, J., van Merriënboer, J.J.G. & Paas, F.G.W.C. (1998). Cognitive Architecture and Instructional Design. Educational Psychology Review, 10(3), 251–296. doi: 10.1023/A:1022193728205.
Teigen, K.H. (1994). Yerkes-Dodson: A Law for all Seasons. Theory & Psychology, 4(4), 525–547. doi: 10.1177/0959354394044004.
Tømte, C., Kårstein, A. & Olsen, D.S. (2013). IKT i lærerutdanningen. På vei mot profesjonsfaglig digital kompetanse? Oslo: Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (NIFU).
van Merriënboer, J.J.G. & Kester, L. (2014). The Four-Component Instructional Design Model: Multimedia Principles in Environments for Complex Learning. I R.E. Mayer (red.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (2. utg., s. 104–148). New York, NY: Cambridge University Press.
Vrugt, A. & Oort, F.J. (2008). Metacognition, achievement goals, study strategies and academic achievement: pathways to achievement. Metacognition and Learning, 3(2), 123–146. doi: 10.1007/s11409-008-9022-4.
Vygotskij, L.S. (1978). Mind in Society: the development of higher psychological processes (redigert av M. Cole). Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

235

Wittrock, M.C. (1974a). A Generative Model of Mathematics Learning. Journal for Research in Mathematics Education, 5(4), 181–196. doi: 10.2307/748845.
Wittrock, M.C. (1974b). Learning as a generative process. Journal of Educational Psychology, 19(2), 87–95.
Wittrock, M.C. (1992). Generative Learning Processes of the Brain. Educational Psychologist, 27(4), 531–541.
Wong, A., Leahy, W., Marcus, N. & Sweller, J. (2012). Cognitive load theory, the transient information effect and e-learning. Learning and Instruction, 22(6), 449–457. doi: 10.1016/j. learninstruc.2012.05.004.