10.7 Metakognisjon og selvregulert læring
Forskere bruker often begrepene selvregulering, selvregulert læring og metakognisjon om hverandre, noe som beror på at det er delvis overlappende fenomener. Historisk har disse begrepene hatt noe ulik betydning, ikke minst er de utviklet i ulike teoritradisjoner. Brando og Berger (2013) har foreslått følgende klargjøring: mens metakognisjon refererer til overvåking og regulering av kognitive aspekter, dvs. bruk av kunnskap og strategier til å regulere tenkning og problemløsning, refererer selvregulering til regulering av kognisjon, emosjoner, motivasjon, atferd og innsats. Selvregulert læring er i denne sammenhengen en mer områdespesifikk form for selvregulering som er knyttet til læring i skole- og utdanningssammenhenger.
Hva er selvregulert læring?
Selvregulert læring er et begrep som ble tatt i bruk av sosialkognitive forskere i siste halvdel av 1980-tallet (Pintrich, 1989; Zimmerman, 2000). Med utgangspunkt i sosiokognitiv teori, valgte de å bruke begreper som selvregulering og selvregulert læring, nettopp for å understrekke at overvåkings- og reguleringsprosessene omfatter noe mer enn overvåking og regulering av kognisjon.
Sosiokognitiv teori antar at menneskelige tanker og menneskelig atferd formes av et gjensidig kausalt samspill mellom person, personens atferd og omgivelsene. Dette samspillet er også utgangspunkt i Zimmermans forståelse av selvregulert læring. Atferdsmessig selvregulering handler om prosesser av selvobservasjon og strategisk regulering av ytelse knyttet til oppgaver, for eksempel innsats og valg av hvilken metode som skal brukes for læring. Kontekstuell selvregulering refererer til observasjon og regulering av omgivelsene, for eksempel at en velger et mindre støyende arbeidsrom hvis en skal jobbe konsentrert. Indre selvregulering refererer til overvåking og regulering av følelser (i psykologiske termer kalt affekt).
Fasene i selvregulert læring
I likhet med de fleste modeller om selvregulert læring, antar Zimmerman (2000) at selvregulert læring foregår i tre faser: en planleggingsfase, en fase for utførelse og viljekontroll samt en selvrefleksjonsfase.
Planleggingsfase inneholder to hovedprosesser: oppgaveanalyse og selvmotivasjon. Kjernen i oppgaveanalysen er å sette mål for oppgaveløsningen og velge hvilke aktiviteter som skal benyttes for å nå målet. Målsettingen og strategivalg kan bli påvirket av hvilken kunnskap og hvilke oppfatninger personen har om oppgaven og utførelsen av den. Mestringsforventninger (hvorvidt du tror du kan greie oppgaven) er en sentral faktor som påvirker målformuleringen. Forskning indikerer at personer som har høyere mål også arbeider mer iherdig, enn personer som har lave mestringsforventninger (Brandmo, 2011).
Fasen for utførelse og viljekontroll består av to hovedprosesser: selvkontroll og selvobservasjon. Den lærende kan benytte seg av en rekke selvkontrolleringsprosesser for å optimalisere utførelsen av oppgaven. For eksempel kan vedkommende instruere seg selv om hvordan oppgaven skal utføres. Den lærende kan også styre oppmerksomheten, slik at han eller hun oppnår bedre konsentrasjon under spesielt kritiske deler av oppgaven. Videre kan den lærende benytte seg av oppgavestrategier som effektiviserer arbeidet. Dette kan for eksempel være å lese nøkkelinformasjon i stedet for å lese den fullstendige teksten. Selvobservasjon er å observere og vurdere spesielle aspekter av egen innsats og ytelse, vurdere forhold rundt oppgavesituasjonen og vurdere omgivelsene eller resultatet av oppgaveløsningen.
Den siste fasen i selvregulert læring er selvrefleksjonsfase, hvor prosessen og resultatet av oppgaveløsningen er gjenstand for evaluering som kan bestå av to prosesser: selvbedømmelse og selvreaksjon. Selvbedømmelse referer til en vurdering av prosess og resultat opp mot et mål eller en standard. Selvreaksjon handler om hvordan affekt/følelser knyttes til selvbedømmelsen og hva som blir utbyttet i hele selvrefleksjonsfasen. Knyttes det positive følelser til bedømmelsen av læringsprosessen, kan dette ha en positiv virkning for videre læring og hvordan man tilnærmer seg lignende oppgaver. For eksempel kan man mislykkes men en oppgave, men likevel sitte igjen men en positiv følelse fordi man kan forklare hvorfor man ikke lyktes. Mislykkes man med oppgaven uten at man kan forklare hvorfor man ikke lyktes, er sjansen stor for at situasjonen blir forbundet med negative følelser. Dette kan føre til at man begynner å unngå tilsvarende oppgaver.
Det samlede resultatet av de tre fasene i selvregulert læring antas å virke inn på hvordan man nærmer seg tilsvarende oppgaver i fremtiden. Selvregulert læring blir derfor ofte omtalt som en syklisk prosess og blir derfor knyttet til dybdelæring og det å lære å lære.
Kilder
Brandmo, C. (2011). Fra ambisjon til prestasjon: En studie av relasjonene mellom epistemiske oppfatninger, motivasjon, bruk av læringsstrategier og akademiske prestasjoner hos økonomistudenter [From ambition to performance: A study of the relations between epistemic beliefs, motivation, use of learning strategies and academic performance in economics students]. Doctoral thesis. Oslo: Unipub. [Google Scholar]
Brandmo, C., & Berger, J. L. (2013). Fostering self-regulated learning: An introduction. Journal of Cognitive Education and Psychology, 12(2), 127.
Pintrich, P. R. (1989). The dynamic interplay of student motivation and cognition in the college classroom. Advances in motivation and achievement, 6, 117-160.
Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In Handbook of self-regulation (pp. 13-39). Academic Press.