3.3.5 Sosiokulturell læring

Sosiokulturell læringsteori i en nøtteskall

Sosiokulturelle tilnærminger til læring har sitt utspring i "den kulturhistoriske skolen". For kulturhistorikerne var det helt unaturlig å studere menneskelig læring som noe som er usynlig og isolert (som  f. eks. er i kognitivistisk teori). Et viktig utgangspunkt er Lev S. Vygotskys teorier og forsøk fra 1920- og 1930-tallet. Vygotsky og andre kulturhistorikere ( Luria, Leontiev, Galperin, osv.) mente at det som vi kan studere er aktivitet slik den er nedfelt i en historisk og kulturell kontekst. For å forstå læring, må vi undersøke hvordan læreprosesser nedfeller seg i praksis. Læringsforskning må dermed studere aktivitetene og de redskapene (medierende artefakter) som inngår i dette. Dette perspektivet på læring vektlegger betydningen av sosiale rammer rundt menneskers handlinger. Wittek (2014) oppsummerer læring fra et sosiokulturelt perspektiv som er: 1) læring er historisk og kulturell; 2) læring er mediert; 3) læring er situert interaksjon; 4) læring som transformasjon og 5) læring er kontekstuell. 

Læring er historisk og kulturell: Læring er ikke det samme gjennom ulike historiske epoker, eller under ulike kulturelle betingelser. Hva som er funksjonell og produktiv kunnskap, har endret seg gjennom århundrene, og kommer stadig til å endres, som en konsekvens av omverdenens krav og muligheter. 

Læring er mediert:

All læring er mediert. Det innebærer at vi lærer og utvikler oss gjennom sosial og kulturell deltakelse og ved å benytte den kunnskapen og de bruksmulighetene som ligger i de kulturelle gjenstandene vi får tilgang til. Vygotsky skiller mellom to typer artefakter: redskaper og tegn. Språk er det mektigste av alle medierende redskaper. Tegn og symboler er noe som tilhører kulturens verden, noe som eksisterer utenfor den enkelte i den enkelte personens tenkning ved at de omformes til en del av hans eller hennes kognitive strukturer, de internaliseres. 

Læring er situert interaksjon: Samspill med andre mennesker forstås som langt mer enn en ramme rundt læringen. Slike forhold har avgjørende betydning både for hva som blir lært og hvordan vi lærer. "Sonen for nærmeste utvikling" er et begrep som understreker ytterligere at læring må sees i sammenheng med de sosiale sammenhengene vi er i, de personene vi samhandler med og de redskapene som gjøres tilgjengelig for oss. Vygotsky (1978) beskriver sonen for nærmeste utvikling som et møtepunkt mellom kultur og kognisjon. Det er sonen der et barns muligheter utvides ved at andre personer utfører oppgaver sammen  med barnet og viser hvordan hjelpemidler kan benyttes i problemløsningen. Det er avstanden mellom det eleven får til alene, og det han eller hun kan prestere med hjelp fra andre som karakteriseres som sonen for nærmeste utvikling. Læring innenfor sonen for nærmeste utvikling innebærer at personer fungerer som støtte for hverandre, en funksjon som gjerne betegnes som stillasbygging.

Læring som transformasjon: Ovenfor har det blitt understreker at det er gjennom deltakelse og interaksjon med andre elever at sosialt medierte læreprosesser utspiller seg. Læreren med sin ekspertkunnskap, sammen med de konkrete redskapene som vedkommende har plukket ut for den aktuelle læringsaktiviteten, er de viktigste faktorene i den medierte aktiviteten. Gjennom sosial interaksjon transformeres sosial samhandling til personlig kunnskap. Språket fungerer som et særlig viktig bindeledd mellom kultur, interaksjon og individets tenkning. Dette innebærer at det som skjer i en sosial sammenheng mellom mennesker (interkognitiv) transformeres til tenkning på individnivå (intrakognitiv). 

Læring er kontekstuell: Dette betyr generelt sett at læringskonteksten må betraktes som en vesentlig bit av det arbeidet som foregår i klasserommet. Vi kan skille mellom ulike typer dimensjoner av kontekst: fysisk, kognitiv, kommunikativ og historisk (Säljö, 2001). Den fysiske dimensjonen har å gjøre med det miljøet som en handling utføres innenfor, de situasjonelle forholdene som kjennetegner læringsomgivelsene. Det kan for eksempel være romforhold, plassering av pulter og tilgjengelig materiell. Den kognitive dimensjonen har å gjøre med deltakelse i de spillereglene og konvensjonene som utvikler seg, og som etter hvert blir styrende for hvordan de involverte personene prioriterer når de handler og ytrer seg, for eksempel i klasserommet. Den kommunikative dimensjonen henspiller, som allerede nevnt, på relasjoner og interaksjoner mellom personer og ressurser i konteksten, og denne må forstås i nær sammenheng med den kognitive. Den historiske dimensjonen innebærer at samhandlingsformer og etablerte handlemåter er historisk forankret.  

Video: Wenger om situert læring

Etienne Wenger forklarer her hva situert læring er:

Video: Sosiokulturell læringsteori og IKT

Odd Eriksen kommenterer sammenhengen mellom sosiokulturelle læringsperspektiv og IKT

Kilder
  • Lave, Jean & Wenger, Etienne (1999) Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press 
  • Säljö, Roger (2001): Læring i praksis, et sosiokulturelt perspektiv, Cappelens akademiske forlag
  • Vygotsky, Lev. (1978). Interaction between learning and development. Readings on the development of children 23(3): 34-41. 
  • Wittek, Line (2014). Sosiokulturelle tilnærminger til læring. I JH Stray & L. Wittek (Red.), Pedagogikk: En grunnbok, 133-148.
  • Øhra, Mattias (1999) Medier, teknologi og historie.