0.2.1 Selvregulert læring

I dagens komplekse verden kreves det selvregulerende tenkere og elever som kan ta ansvar for egne liv, arbeid og livslange læring. Det enkelte individ må selv overvåke eget arbeid og bruke tilbakemeldinger for å utvikle og forbedre sine produkter.

I de fleste tradisjonelle klasserom kan man se at læreren strukturerer elevenes arbeid gjennom å vise eksakt hva man skal gjøre. For å skape muligheter for at elevene skal lære effektivt og overvåke egen progresjon må lærerne arbeide sammen med dem, guide dem og oppmuntre dem på måter som hjelper elevene med å ta økt ansvar for egen læring - både som enkeltpersoner og som gruppe. Dette styrker elevenes muligheter for å fungere på en arbeidsplass i det 21. århundret - hvor arbeidet er laget slik at arbeidstakerne er forventet å jobbe med minimal veiledning, planlegge eget arbeid, designe egne produkter og bruke tilbakemeldinger for å øke kvaliteten på disse produktene.

For å kunne levere det forventede sluttproduktet må elevene vite hva målet er. Selvregulering trenger tydelige læringsmål, men også positiv attribusjon (Schunk 1996). Attribusjonsteorien forsøker å forklare hvordan mennesker plasserer årsaker. Elever som lykkes med sine studier tenker over sin egen læring (metakognisjon) og kan forklare sin egen mestring, eller mangel på mestring, med kontrollerbare faktorer (Weiner 2010) - for eksempel at de forstår at årsaken til at de lyktes på en prøve handlet om hvor mye de hadde pugget eller at de hadde laget notater som ga dem en god oversikt. Disse elevene, med høy grad av selvregulering, kjennetegnes av at de har strategiske handlinger, motivasjon for å lære, er bevisst sine egne styrker og svakheter og har et utvalg strategier å velge blant - for eksempel innenfor problemløsning. Plansjen til høyre er ment å peke på noen forskjeller mellom aktiv og passiv læring.

aktiv og passiv læring.png

Elever med lav grad av selvregulering tror ofte at oppgavene er vanskeligere enn de faktisk er, for eksempel  at de tror at alle matematikkoppgaver er vanskelige fordi de mangler evner. De begrunner også nederlag med ikke kontrollerbare faktorer som ulykker,  manglende evner eller talent (Weiner 2010). Man kan høre utsagn som at elever sier at matematikk ikke «ligger for dem», at «min mor var heller ikke god i matematikk ("dårlige matematikkgener"» eller at vi som er i denne gruppa er dårlige i matematikk. De kan velge uheldige strategier eller uforutsigbare beslutninger – for eksempel at de tenker at det å jobbe med matematikk gjøres som skippertak før eksamen, selv om dette er et fag man vet krever arbeid over tid for å forstå.

Hvordan øve på selvregulert læring?

For å arbeide med å gi elevene erfaringer med selvregulering må aktivitetene vare lenge nok til at elevene kan planlegge arbeid over tid, og gi tydelige kriterier og læringsmål slik at elevene selv kan planlegge og overvåke eget arbeid. Målet må være at man gradvis gir elevene mer ansvar for egen læring.

Elevene må også få mulighet til å planlegge prosesser selv, ikke følge en oppskrift gitt av lærer. Da lærer de bare å følge denne oppskriften. Læringsaktivitetene må gi elevene tilbakemeldinger som støtter en progresjon mot læringsmålene, og at tilbakemeldingene er av en slik karakter at de kan bruke disse for å forbedre arbeidet før det skal leveres. Dette henger også tett sammen med vurdering for læring. Tilbakemeldingene kan gis av både lærer og medelever.

Tilbakemeldinger kan være en av de mest betydningsfulle faktorene for å styrke læring. Effektiv tilbakemelding hjelper elevene med å se gapet mellom det de har prestert og hva som er målet. Det handler om mer enn en enkel oppmuntring (smilefjes, tommel opp) eller kommentarer som "godt jobba" eller "fint arbeid". Slike tilbakemeldinger gjør lite for elevene når de skal forstå hva som kjennetegner et godt produkt. Effektiv tilbakemelding handler om

  • Å fortelle elevene spesifikt hva han/hun gjør bra og gi veiledning for å hjelpe dem videre
  • At de er direkte forbundet med læringsmål og vurderingskriterier
  • Å hjelpe eleven med å bli mer oppmerksom på egen progresjon
  • Å lede til refleksjon og planlegging av veien videre

Tidsaspektet for tilbakemelding har betydning både i forhold til vurdering for læring og selvregulert læring. Det er en forskjell på å få en tilbakemelding på et arbeid og bruke kommentarene til forbedring, og det å få en karakter og lese kommentarene for å forstå hvorfor man har fått denne karakteren.

Å arbeide med prosjekter, oppgaver eller andre aktiviteter over tid gir elevene mulighet til å planlegge progresjon og/eller forbedre arbeidet gjennom å lage flere utkast basert på tilbakemeldinger underveis. En skoletime vil være alt for kort tid til å øve på slike prosesser. Å utvikle gode læringsmål definerer hva som skal bli lært, og hvordan disse målene henger sammen med både tidligere og framtidig læring. Elevene må se og forstå hvorfor det er viktig å tilegne seg disse ferdighetene, kunnskapen og/eller kompetansen.

Vurderingskriterier – hva som kjennetegner suksess – avgjør i hvilken grad eller på hvilket nivå læringsmål er nådd, og er beviset på elevens progresjon og suksess i læringsaktiviteten. Når eleven får vurderingskriteriene i forkant kan de også undersøke progresjon og kvalitet underveis i arbeidet. Å forstå hva som skal oppnås er en viktig forutsetning for elevenes mulighet for selvregulering.

Elevene må lære seg til å planlegge sitt eget arbeid. Det handler om å ta beslutninger om tidsbruk og hvilke aktiviteter/handlinger de vil følge for å fullføre oppgaven. Dette kan handle om:

  • Bestemme hvordan: Elevene bryter ned en kompleks oppgave i mindre deler, eller de bestemmer hvilke verktøy de vil bruke
  • Bestemme når: Elevene lager en tidsplan for arbeidet og setter deadlines
  • Bestemme hvem: En gruppe av elever avgjør hvordan de skal dele arbeidet mellom seg
  • Bestemme hvor: Elevene bestemmer hvilke deler av arbeidet som vil bli gjort innenfor og utenfor skolebygningen, og innenfor og utenfor skoledagen

Elevene må få mulighet til å ta beslutninger, de må kunne gjøre reelle valg - valgene må ha en betydning for det arbeidet som skal utføres. Hvis man får velge mellom å bruke blyant eller penn, eller å velge hvilken farge man vil bruke – så har ikke dette betydning for oppgaven som helhet. Et eksempel kan være at man skal arbeide med en konflikt, f.eks. om man skal bore etter olje i Lofoten eller om bompengene skal bli dyrere for å få ned biltrafikken og skåne klima. Et reelt valg vil da være at gruppa avgjør om man skal argumentere for eller mot – det har da en betydning for det videre arbeidet. Det er heller ikke reelle valg hvis elevene må følge en trinnvis forklaring og en tidsplan lagt opp av lærer, eller at læreren definerer hvilke elever som skal gjøre hva i et gruppearbeid. Selvregulering handler her om at elevene selv må få bestemme hvem som skal gjøre hva, de må selv lage en prosess med en fornuftig tidsplan.

Litteratur

Weiner, B. (2010) The Development of an Attribution-Based Theory of Motivation: A History of Ideas, Educational Psychologist, 45:1, 28-36, DOI:10.1080/00461520903433596. http://dx.doi.org/10.1080/00461520903433596 (15-12-2016)

Schunk, D. (1996, April): Attributions and the Development of Self-Regulatory Competence. Paper presented at Annual Meeting of the American Educational Research Association. New York. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED394662.pdf (15-12-2016)