semotikk_læringsinnhold.png

(Bilde: Grafisk illustrasjon av skrivemaskin. Bildet er tatt av Joseph Mucira fra Pixabay.)

Semiotikk kan brukes som innramming for hvordan læringsinnhold kan presenteres i nettkurs.

Semiotikk er læren om tegn og tegnsystemer. Semiotiske ressurser er alt vi kan skape mening med i en tekst f.eks. grafemer, linjer, farger, størrelse, lyder, stillhet og tomrom. En semiotisk ressurs eller et tegn har ikke mening i seg selv, men får mening i teksten som helhet, og i møte med leseren. I vår tilfelle vil det være brukeren av ditt nettbaserte undervisningsopplegg. Ofte snakker vi om tre ulike typer tegn: Ikoner er tegn som har en likhet med det som de skal representere, f.eks. et bilde av mann og dame på toalettdøra. Disse tegnene opplever vi gjerne som "intuitive". Indekser er tegn som peker mot/ eller har en slags likhet med det det skal representere f.eks. en pil for retning eller røyk for ild. Symboler er tegn der forholdet mellom form og innhold er tilfeldig eller basert på konvensjon, altså hva vi mennesker har "blitt enige om". Tegn som opprinnelig var ikoniske, kan bli til symboler. Et eksempel på dette er lagringsikonet i Word som ser ut som en gammeldags diskett. For dagens barn og unge, som aldri har sett en diskett, er det ikke intuitivt at det er dette tegnet som representerer "det å lagre noe". For dem hadde det kanskje gitt mer mening om det var en sky, ettersom vi som oftest snakker om og bruker skylagringstjenester.

Skriftens semiotiske ressurser

For ca. fem tusen år siden oppstod skriften, slik vi tradisjonelt kjenner den, der symboltegn etter hvert ble erstattet med tegn som bygger på reproduksjon av tale. Dette skjedde først i Vest-Asia, hos sumererne. Sumererne er de første vi vet om som tok i bruk skriftspråket på denne måten. Sumer var et oldtidsrike som lå mellom elvene Tigris og Eufrat (Mesopotamia), midt i den såkalte «sivilisasjonens vugge.» Til å begynne med symboliserte skrifttegnene begrep, uavhengig av lydform, men gradvis utviklet det seg slik at lydverdien i skrifttegnet ble det viktigste. Man lagde altså tegn (grafem f.eks. B) som symboliserte lyd (fonem, f.eks. /b/). Fønikerne var de som bygde ut det første alfabetet, ca. 1000 år f.Kr. De hadde riktignok bare konsonanter i sitt alfabet, og det var grekerne som etter hvert la til egne tegn for vokaler (Torp & Vikør, 2000).

Et interessant poeng ved dette skriftspråket er at tegnene (grafemene) i seg selv ikke er meningsbærende -altså betyr noe - de må kombineres til større enheter for å få betydning (for eksempel: B+I+L = BIL). Dessuten er det et samsvar mellom tegnet og lyden, noe som gjør at vi kan lese høyt det som blir skrevet, og skrive ned det som blir sagt (eller tenkt). Man kan si det er en teknikk for å kunne reprodusere talespråket i fysisk og visuell form. Det er en menneskeskapt form for kommunikasjon som bygger på mønstre for hvordan man skal koble sammen tale og fysiske tegn (Coulmas 1989, Harris 1986). Det å kunne skrive er ergo en helt fantastisk og genial, menneskeskapt teknologi, og skriften er en viktig semiotisk ressurs.

Bildets semiotiske ressurser

I likhet med skriftspråket er også bildespråket basert på konvensjoner og har en lang tradisjon bakover i historien. Det at det fins egne "grammatikker" for andre modaliteter enn skrift, er kanskje ikke like godt formidlet i skolen. I skolen har skriften hatt forrang, og det er dermed også den modaliteten som elever har fått eksplisitt opplæring i. Men lærere (og elever) trenger også kunnskaper om de andre modalitetene, hvordan de er bygd opp og hva de er egnet til å uttrykke.

Bildets grammatikk er særlig utforsket av Kress og van Leeuwen (1996). I boka Reading Images. The grammar of visual designpresenterer de et sett med kulturelle ”regler” for hvordan vi bruker bilder i vår vestlige kultur, og de viser hvordan ulike bildeelementer slik som f.eks. personer, objekter, steder, linjer og farger settes sammen til meningsfulle helheter. Måten vi "leser" bilder på er ikke tilfeldig, men basert på kulturelle normer. Fra bildebokforskningen kjenner vi f.eks. til at fortellinger ofte begynner med at personer legger ut på en utviklende reise. Personene vil da være plassert slik at de beveger seg mot høyre i bildet (slik som på f.eks. denne bokforsiden), og i samme retning som man blar. I slutten av boka, som ofte er knyttet til hjemreise, vil personene plasseres slik at de beveger seg mot venstre og tilbake mot bokas start.

Også teknologi er ladd med semiotiske meninger. Hva slags verktøy vi bruker når vi produserer digitalt sammensatte tekster, får betydning for hva slags tekster som kommer ut i andre enden, og hva slags mening de får. Med verktøy menes all programvare der vi kan produsere tekst f.eks. Canvas, Teams, Word, Sway, PowerPoint, OneNote, eller Snapchat og ulike maler for f.eks. Instagram eller Facebook.

Semiotisk digital teknologi

De muligheten og begrensningene som ligger innebygd i den digitale programvaren, får stor betydning for hva vi kan gjøre, men også for hvordan vi forstår de digitale tekstene, i et vidt perspektiv. Kvåle (2018) har for eksempel studert hvilke muligheter og begrensninger som ligger i bloggmaler. For det første sier Kvåle at tekstpraksisen er kjønnet. Stilrepertoaret til blogg.no, som hun undersøkte, favoriserer det feminine. Vi vet at det i dag er en overvekt av kvinnelige bloggere, men stilrepertoaret i seg selv opprettholder altså forestillingen om at blogging primært er en kvinnelig tekstpraksis. Kvåle hevder også at bloggmalene synliggjør hva som det er vanlig å blogge om: for eksempel høytider, familiære begivenheter og sport. Videre favoriserer malene en vestlig måte å forholde seg til høytider på, og det er ingen maler som inviterer til å skrive om politikk. Med andre ord: bloggmalene kan styre innholdsutformingen. De favoriserer bestemte temaer, og bestemte måter å skrive på.

Teknologi kan altså både tilby muligheter for å legge begrensninger på tekstproduksjonen. Som lærer er det viktig å reflektere over hva slags implikasjoner dette kan få for elevenes egen tekstproduksjon, enten det er snakk om maler eller andre typer digitale skriveverktøy. I klasserommet vil både lærere og elever måtte forholde seg til bilders opphavsrett og prefabrikkerte maler i skriveverktøy.

Det kan altså potensielt gå på bekostning av kvaliteten og det underliggende formålet med de sammensatte tekstene, dersom teknologien ikke tilbyr de ressursene man har behov for. Disse mulighetene og begrensningene er viktige å reflektere over, også når du, som lærer, skal lage digitale læringsressurser til elevene dine.

Et nærliggende eksempel på teknologiens muligheter og begrensninger er de ressursene som er tilgjengelig i dette programmet, altså Canvas. Mulighetene for skriftutforming og bilderedigering er f.eks. ganske begrenset. Vi som lager innhold til denne MOOCen, vil derfor også få problemer noen ganger med å få formidlet fagstoffet slik vi helst ønsker - fordi det ikke lar seg gjøre i Canvas.

Litteratur

Kress, G., & van Leeuwen, T. (1996). Reading images. The grammar of visual design. London Routledge.

Torp, A., & Vikør, L. S. (2000). Hovuddrag i norsk språkhistorie. Oslo: Gyldendal Akademisk.