(Bilde: Professor George Siemens er krediert for cMOOC.)

De første MOOCene igangsatt var basert på samarbeidslæring.

Da George Siemens og Stephen Downes satt i gang med sitt nettkurs i 2008 om læring og kunnskapsproduksjon i nettverk, som senere skulle bli kreditert som den første MOOCen, var samarbeidslæring sentralt. Læringsdesignet fulgte ikke et tradisjonelt pedagogisk opplegg som kan være vanlig i skolen eller høyere utdanning. Her blir studenter gitt læringsmål og definert læringsinnhold, og får en summativ vurdering eller endelig test/eksamen hvor de skal vise hva de har lært. Istedenfor ble det et annet læringsdesign. Siemens og Downes satte tvetydige læringsmål og det var ikke et forhåndsdefinert læringshold som studentene skulle testes i. Deltakerne skulle heller sette i gang en kunnskapsproduksjon, gjennom å samarbeide, reflektere og være delaktig i en læreprosess med sine medstudenter. Kunnskapen som ble produsert fra selve samarbeidslæringsprosessen ble vurderingsgrunnlaget for studentenes karakterer. Dette undervisningsdesignet ble senere omdøpt til cMOOC, et nettkursformat for åpne og fleksible nettkurs basert på samarbeid og problemløsning.

Du kan også benytte deg av samarbeid i ditt nettkurs, men det kan være en fordel å definere hva vi mener med samarbeid, ikke minst, hva vi forbinder med samarbeidslæring. Barkley, Major, and Cross (2014) mener at samarbeidslæring kan bli definert som en paraplybetegnelse for hvordan elever og studenter jobber sammen i grupper. I gruppene søker de etter å skape en felles forståelse, finne løsninger, skape mening og skal lage et felles produkt sammen. Barkley, Major og Cross hevder videre at samarbeidslæring er forskjellig fra enkel fordeling av arbeidsoppgaver. Hvis elever eller studenter kommer sammen og bare fordeler arbeidsoppgaver seg imellom, der noen gjør alt og noen bare ser på, er det ikke samarbeid. Derfor har samarbeidslæring noen spesielle egenskaper som forskere er stort sett enige om. For det første, i samarbeidslæring designer underviseren læringsaktiviteter som skal legge opp til samarbeid. Dette vil si at det ligger et mål og intensjon bak for hvorfor samarbeidet skal skje. Altså, det må være et mål for hvorfor det igangsettes. For det andre, et viktig element for at det skal være samarbeidslæring, er at elever og studenter fordeler oppgaver seg imellom og gir et bidrag inn i det endelige sluttproduktet. Med andre ord, det må være et element av «med-arbeid» (co-laboring) hvor alle parter bidrar på en likeverdig måte, ikke minst, at de opplever at de har bidratt i samarbeidsprosessen. For det tredje, for at samarbeidslæring skal være vellykket, må læringen gi mening for den som deltar i samarbeidet. Samarbeidet bør bidra til at elever og studenter utvider sin kunnskap, lærer noe nytt, erfarer dybdelæring, i tillegg til at de ser at læringsmålene blir nådd.

Hvor lærerstyrt - cooperative learning, collaborative learning?

Normalt sett plasserer man ofte samarbeidslæring i en konstruktivistisk læringsteoritradisjon og det er vurdert som en undervisningsform med godt læringsutbytte. Barkley, Major og Cross hevder derimot at dersom du legger opp til samarbeidslæring i en digital kontekst, må du være mer bevist på oppgavedesignet. Med andre ord, oppgavedesignet må være sterkt intensjonelt og målrettet. Grunnen til dette, er at det er utfordrende å få til samarbeidslæring i det digitale. Derfor har Barkley, Major og Cross en nyttig distinksjon som du kan ta med deg, hvis du vurderer samarbeid som undervisningsform i ditt nettbaserte undervisningsopplegg. Barkley, Major og Cross gjør et skille mellom cooperative og collaborative learning. Forskjellen mellom begrepene er at cooperative learning er en mye mer lærerstyrt form for samarbeid enn collaborative learning. Med andre ord, cooperative learning er en mye strukturert og styrt collaborative learning prosess. Det er også en enighet blant forskere på hva, cooperative learning ikke er. For eksempel, at elever og studenter kun snakker med hverandre og gjør individuelle oppgaver, at en elev eller student gjør alt arbeidet eller at noen studenter gjør alt arbeidet for å hjelpe antatt svakere elever eller studenter, kan ikke regnes som samarbeid. Barkley, Major og Cross viser til at forskningen er enige om hva som er vellykket samarbeidslæring. Læringsaktivitetene bør være designet slik at de fremmer samhandling, utvikler samarbeidsferdigheter, ansvarliggjør og tilrettelegger for gode gruppedynamikker.

Forskning på samarbeid i nettkurs

De siste fem til ti årene har det vokst fram forskning på samarbeid i nettkurs. Vi kan ikke gå inn på alt sammen, men trekke fram noen viktige og nyttige innsikter som er relevant for deg når du skal vurdere om du skal benytte deg av samarbeidsformer i ditt nettkurs. Forskere er ganske enige om at å få til samarbeidslæring i nettkurs er utfordrende og samhandlingsformene som tilrettelegger for det ikke er godt forstått i forskningen (Feng & Xu, 2020; Koné, May, & Iksal, 2018; Zheng, Rosson, Shih, & Carroll, 2015). Studier av samarbeidslæring i nettkurs kartlegger deltakeres samhandlingsmønstre rundt spesifikke læringsaktiviteter (Al-Mousa & Fiaidhi, 2014; Prakash, Zia, & Khalil, 2018; Rosé & Ferschke, 2016; Watson, Watson, Richardson, & Loizzo, 2016). For eksempel, det er ikke uvanlig at forskere kartlegger hvordan læringen er organisert i diskusjonsforum eller i en blogg. Forskere studerer hvordan deltakere stiller spørsmål og svarer hverandre i innlegg og diskusjonstråder, og den samlede refleksjonen fra slike læringsaktiviteter kvalifiserer til å være en form for samarbeidslæring. Hvis vi legger definisjonene til grunn som vi akkurat gjennomgikk, vil noen hevde at dette ikke kan være samarbeidslæring. Noen vil hevde at de lærende ikke har blitt gitt en oppgave om at de skal samarbeide og skape et felles produkt, noe som vil være vanskelig i et diskusjonsforum. Vi ser heller tendensen at det som kan forstås som individuelle læringsaktiviteter blir påført merkelappen «samarbeidslæring» av forskere. Vi trekker fram dette poenget, fordi det er viktig for deg å vurdere hva slags læringsaktivitet som virkelig er samarbeid for deg, fra det som det ikke kan være.

Forskning på samarbeidslæring i MOOC argumenterer heller for at dersom en slik undervisningsform skal bli vellykket, bør underviseren jobbe med andre forhold. For eksempel, Amarasinghe, Hernández-Leo, Manathunga, and Jonsson (2018) forklarer at plattformen du bruker bør ha egne rom eller digitale flater som er spesielt tilrettelagt for samarbeid. Det bør være en egen funksjonalitet for dette og du må vurdere om plattformen du bruker har dette integrert i seg. Et slikt eksempel kan være MOOC study gruops, en funksjonalitet som blant annet finnes i MOOC plattformen Coursera. Chen and Chen (2015) viser i en studie av en slik funksjonalitet at kursdeltakerne utvider sine egne perspektiver, får økt kulturell bevissthet og deler læringsstrategier seg imellom. Med andre ord, digitale studiegrupper kan bidra til å skape fellesskapsfølelse og gi motivasjon for læring, men for å lykkes kreves det god tilrettelegging og oppfølging. Nyere studier hevder at for å få til samarbeidslæring, må hele læringsdesignet være innrettet etter et cMOOC nettkursformat. Feng and Xu (2020) gjennomførte en studie av en cMOOC med nesten 3000 deltakere og påpeker at nettkursets mål var bruk av problemløsning. Faktisk finner forskerne at deltakerne klarer å skape et felles sluttprodukt som de fleste bidrar til å skape sammen. Som forlengelse av dette, foreslår også forskere helt nye nettkursformater som skal ta hensyn til samarbeidslæring, social learning MOOC (slMOOC) (Krasny et al., 2018). Forskere trekker fram at hvis du skal bruke samarbeid som undervisningsform i ditt nettkurs, vil du mest sannsynligvis lande på bruk av prosjektbaserte læringsaktiviteter (Cheng, Yu, Park, & Zhu, 2017). Prosjektbaserte læringsaktiviteter er mye brukt i skolen og høyere utdanning, men også her bør du undersøke om plattformen eller de digitale teknologiene du skal benytte deg av, understøtter en slik læringsform. Når det er sagt, hevder Håklev and Slotta (2017) at det blir viktig å ta hensyn til noen spesifikke forhold. Håklev og Slotta påpeker at underviseren må planlegge for at deltakere kan ha ulike kulturelle og sosiale bakgrunner, så vel som at få og mange antall deltaker kan være nyttig i design av læringsaktiviteter basert på samarbeidslæring.

Litteratur

Al-Mousa, M., & Fiaidhi, J. (2014). Developing a collaborative MOOC learning environment utilizing video sharing with discussion summarization as added-value. International Journal of Multimedia and Ubiquitous Engineering, 9(11), 397-408. doi:10.14257/ijmue.2014.9.11.38

Amarasinghe, I., Hernández-Leo, D., Manathunga, K., & Jonsson, A. (2018). Sustaining continuous collaborative learning flows in MOOCs: Orchestration agent approach. Journal of Universal Computer Science, 24(8), 1034-1051.

Barkley, E. F., Major, C. H., & Cross, K. P. (2014). Collaborative learning techniques : a handbook for college faculty. In The Jossey-Bass Higher and Adult Education series Collaborative learning techniques.

Chen, Y. H., & Chen, P. J. (2015). MOOC study group: Facilitation strategies, influential factors, and student perceived gains. Computers and Education, 86, 55-70. doi:10.1016/j.compedu.2015.03.008

Cheng, H. F., Yu, B., Park, Y. H., & Zhu, H. (2017). ProjectLens: Supporting project-based collaborative learning on MOOCs. Paper presented at the L@S 2017 - Proceedings of the 4th (2017) ACM Conference on Learning at Scale.

Feng, C., & Xu, Y. (2020). Case Study of Collaborative Learning in a Massive Open Online Course. Paper presented at the Proceedings - 2020 9th International Conference of Educational Innovation through Technology, EITT 2020.

Håklev, S., & Slotta, J. D. (2017) A principled approach to the design of collaborative MOOC curricula. In: Vol. 10254 LNCS. Lecture Notes in Computer Science (including subseries Lecture Notes in Artificial Intelligence and Lecture Notes in Bioinformatics) (pp. 58-67).

Koné, M., May, M., & Iksal, S. (2018). Towards a dynamic visualization of online collaborative learning. Paper presented at the CSEDU 2018 - Proceedings of the 10th International Conference on Computer Supported Education.

Krasny, M. E., Dubois, B., Adameit, M., Atiogbe, R., Alfakihuddin, M. L. B., Bold-Erdene, T., . . . Yao, Y. (2018). Small groups in a social learning mooc (Slmooc): Strategies for fostering learning and knowledge creation. Online Learning Journal, 22(2), 119-140. doi:10.24059/olj.v22i2.1339
Prakash, L. S., Zia, K., & Khalil, I. (2018). Collaborative learning to reduce learners dropouts in MOOCs: Modeling an agent-based simulation. Paper presented at the ACM International Conference Proceeding Series.

Rosé, C. P., & Ferschke, O. (2016). Technology Support for Discussion Based Learning: From Computer Supported Collaborative Learning to the Future of Massive Open Online Courses. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 26(2), 660-678. doi:10.1007/s40593-016-0107-y

Watson, S. L., Watson, W. R., Richardson, J., & Loizzo, J. (2016). Instructor's use of social presence, teaching presence, and attitudinal dissonance: A case study of an attitudinal change MOOC. International Review of Research in Open and Distance Learning, 17(3), 54-74. doi:10.19173/irrodl.v17i3.2379

Zheng, S., Rosson, M. B., Shih, P. C., & Carroll, J. M. (2015). Designing MOOCs as interactive places for collaborative learning. Paper presented at the L@S 2015 - 2nd ACM Conference on Learning at Scale.