Reformforskning viser at pedagogisk praksis og organisering preges av stabilitet til tross for nasjonale reformbestrebelser (Tønseth, 2019). Det skjer altså lite over natta når det kommer en ny læreplan, reform eller strategi. Hvorfor er det slik?

Ser vi overordnet på dette er store utdanningsreformer utfordrende å både planlegge og implementere. De er politisk intendert og styrt mot endring av bestemte sider ved utdanningssystemet og skal møte behov vi har i fremtiden og samtidig løse problemer vi har tatt med oss fra fortiden (Tønseth, 2011). Utdanningssektoren er stor og omfattende, med mange ulike aktører, og alt med ulike kontekster innenfor samme sektor som igjen krever ulike typer inngripen. Fordi reformer iverksettes ovenfra og ned, blir det til dels stor avstand mellom de som initierer og utformer, via de som iverksetter, og til de som mottar reformer (Cuban, 1993; Hølleland, 2008; Tønseth, 2019). I tillegg til at det tar tid før resultater av reformer foreligger, etterspør politisk nivå resultater tidlig etter at reformene blir iverksatt. Det er i varierende grad anslått når resultater vil kunne foreligge, og det framstår som uklart når reformene er planlagt avsluttet. Reformer skaper store forventninger og et trykk som gjør at det kan være krevende for virksomhetene å stå i reformer over lang tid (Direktoratet for forvaltning og økonomistyring, 2020, s. 6).

Ser vi inn i den enkelte skole så legger de nasjonale læreplanene legger føringer og skaper forventninger om hvordan elevenes opplæring skal se ut, er det altså ofte en lang vei mellom intensjonene i læreplanene og realiteten i klasserommene (Blikstad-Balas, 2020, s. 10). Når læreplaner skal implementeres er lærerens rolle helt avgjørende da det er de som må konkretisere planens intensjoner (Folgerø, 2020, s. 34). Når alt kommer til alt, er det den enkelte lærers tolkning av læreplanen og forpliktelse overfor denne som blir bestemmende for hvordan læreplanen blir iverksatt i hens klasserom. Det er lærerne som må oversette dokumentet til praksis, slik at innholdet i læreplanen blir til en levende realitet i skolen (Gundem, 1990).

I denne andre delen av modulen skal vi se nærmere på ulike aspekt som kan fortelle noe om hvordan intensjoner realiseres. Dette gjør vi blant annet ved å presentere forskning som undersøker skoleledere og læreres erfaringer med digitalisering i skolen. Vi skal se på skoleleders rolle i "tregheten" som beskrives i avsnittet over, samt hvordan skoleledere spiller en avgjørende rolle for å implementere teknologi i såkalte 1:1-klasserom, der alle elever har sin egen digitale enhet.

Kilder

Blikstad-Balas, M. (2020). Godt arbeid med læreplaner – sammen. Bedre skole, 32(4), 10-13.

Cuban, L. (1993). How Teachers Taught. Constancy and Change in American Classrooms 1880–1990. Teachers College Press.

Folgerø, I. (2020). Lærarrolla i fagfornyinga: Å utføre – eller å skape. Bedre skole, 32(4), 30-34.

Gundem, B. B. (1990). Læreplanpraksis og læreplanteori: en introduksjon til læreplanområdet. Universitetsforlaget.

Hølleland, H. (2008). Reformer som skaper reformer. Bedre skole, 4, 46–49.

Tønseth, C. (2011). Voksne i læring. Identitetskonstruksjon i lys av Kompetansereformen. [Norges teknisk -naturvitenskapelige universitet, Fakultet for samfunnsvitenskap og teknologiledelse]. Trondheim. https://ntnuopen.ntnu.no/ntnu-xmlui/handle/11250/268443

Tønseth, C. (2019). Utdanningsreformer og voksnes læring. Gap mellom intensjoner og resultater når ideologi og politikk fyller kunnskapshullene. Nordisk tidsskrift for utdanning og praksis, 13(1), 62-82. https://utdanningogpraksis.no/index.php/up/article/view/1837/3510